برنامه اصلاحی ترمیمی ویژه نارسایی های، اختلال یادگیری دانش آموزان مبتنی بر رویکرد عصب روان شناختی

فهرست

بخش اول 19
فصل 1: کلیات اختلال های یادگیری 21
تاریخچه و تعریف اختلالات یادگیری 21
مقدمه 21
نظرية کوتاهی دامنه توجه 24
نظریه فرابری آگاهی ها 25
نظریه تاخیر در رشد 27
نظرية ضایعات خفیف مغز 28
تعریف اختلالات یادگیری 29
ساختارگرایی و کارکردگرایی 34
کارکرد گرایی ویلیام جمیز 35
رفتارگرایی 36
شناخت گرایی 37
تعیین میزان یادگیری به وسیله دیگران 40
میزان شیوع اختلال یادگیری 43
انواع اختلال های یادگیری 45
ریشه های اختلال یادگیری 46
عوامل اختلالات یادگیری 46
علائم اختلالات یادگیری در پیش دبستانی 53
خصوصیات و ویژگی های کودکان با نارسایی های ویژه یادگیری 54
طبقه بندی ناتوانی های یادگیری 56
گروه بندی اختلالات یادگیری طبق DSMIV 58
فصل 2: کلیات عصب روان شناختی 61
کاربست اصول عصب روان شناختی 61
آسان سازی کاربرد عصب روان شناسی 62
رابطه میان شناخت کارکرد مغز و دنیای واقعی 66
تاریخچه مختصر رشد توان بخشی عصب روان شناختی 68
مصر باستان 68
جنگ جهانی اول 69
جنگ جهانی دوم 71
جنگ یوم کیپور 74
رویکرد کل نگر 145
بخش دوم 147
فصل 3: مبانی نظری اختلال یادگیری 149
تجربه گرایی در برابر خردگرایی 149
درک کامل یادگیری انسان 153
یادگیری از دیدگاه وجود گرایان 154
ابعاد سه گانه یادگیری 155
فرایند یادگیری از دیدگاه وجود گرایان 159
یادگیری و فلسفه 164
نظریه های زیستی 164
نظریه های رفتارگرایی 165
نظریه های شناختی 166
نظریه پیشرفت 167
نظریه هدف 168
یادگیری از طریق کوشش و خطا 171
اصول یادگیری ثورندایک 172
پیش فرض های اساسی نظریه شناختی – اجتماعی 174
تفاوت بین یادگیری و عملکرد 176
یادگیری مشاهده ای 177
نحوه یادگیری یادگیری مستقیم و جانشینی 180
پیش فرض های الگوی پردازش اطلاعات 183
حافظه کوتاه مدت و پردازش اطلاعات 183
محتوای حافظه بلند مدت 184
یادگیری اکتشافی 186
دیدگاه های یادگیری مفهوم 189
راهبردهای آموزش و یادگیری مفاهیم 190
یادگیری حل مسئله 191
فصل 4: مبانی نظری عصب روانشناسی 193
تفاوت های تحولی در کارکرد 193
عصب روان شناسی در مدرسه 194
طيف تحول عادی و غیر عادی 195
مورد پژوهی ۳۰۱ 198
روش علمی در ارزیابی عصب روان شناختی 198
مورد پژوهی بازنگری پرسش ارجاعی بیلی من (هیل) 201
فرضیه آزمایی شناختی و سطوح پیاپی تفسیر 204
مورد پژوهی 207
حلقه گمشده روایی بوم شناختی و درمانی 209
ارسطو ذهن 215
دکارت مسئله ذهن 215
بخش 3: یادگیری و حافظه و عصب روان شناختی 233
یادگیری و یادزدونگی 234
ارتباطات عصبی در هیپوکامپ 235
توانایی های اختصاصی حافظه 237
زبان پریشی های سلیس 240
اختلالات رشدی زبان 241
الگوبرداری گفتار از چاپ (نوشتن) 243
مغز هیجانی 244
فعال سازی مغز در شناخت اجتماعی 246
تولید رفتار هیجانی 248
کنترل شناختی هیجان 249
معاينة عصبي 257
سردرد همراه با بیماری عصب شناختی 258
جنبه های عصبی – شیمیایی افسردگی 259
جنبه های عصبی – زیست شناختی اختلال دو قطبی 260
آزمون های فضایی عصب – روان شناختی 262
آزمون های عصب روان شناختی و فعالیت مغز 265
هدف ارزیابی عصب روان شناختی 267
بخش 4: عصب روان شناسی و الگوهای یادگیری معکوس 269
اختلالات ادراک شنیداری و گفتاری 270
اختلالات درک موسیقی 271
اختلالات درک بینایی 272
شیوع اختلال های خواندن 278
عصب روان شناسی اختلال های خواندن 280
عصب روان شناسی در مدرسه 281
مطالعه موردی 282
عصب روان شناسی اختلال های ریاضی 283
TIT عصب روان شناسی اختلال های ریاضی 285
اختلال های ریاضی و کارکردهای مغز زیر گروه های اختلال های ریاضی 287
راهکارهای آموزشی برای کودکان با اختلال های ریاضی 291
عصب روانشناسی اختلال های زبان نوشتاری 299
مناقشه حسی – حرکتی هجی کردن نوشتاری 300
بخش 5: اختلال‌های یادگیری از منظر پزشکی 306
مقدمه 308
رابطه اختلال نقص توجه بیش فعالی با اختلال یادگیری 308
رابطه اختلال نافرمانی مقابله ای با اختلال یادگیری 316
رابطه اختلال سلوک با اختلال یادگیری 317
رابطه مبتلا به اختلالات طیف اوتیسم با اختلال یادگیری 318
رابطه صرع با اختلال یادگیری 324
اختلال های یادگیری و مخاطره تاب آوری 325
رابطه اسکیزوفرنی با اختلال یادگیری 335
اختلال زبان در اسکیزوفرنیا یک اختلال یادگیری رشدی 338
رابطه اختلال هماهنگی رشدی با اختلال یادگیری 340
اختلال هماهنگی رشدی 340
رابطه اختلال اضطراب با اختلال یادگیری 343
مقایسه ی اهمال کاری تحصیلی در دانش آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص 353
مقایسه ی سرزندگی تحصیلی در دانش آموزان با و بدون اختلال یادگیری 356
رابطه بین اختلال یادگیری و اختلال خواب 358
ارتباط مراحل مختلف خواب یادگیری و حافظه 360
رابطه ادراک بینایی یا اختلال یادگیری 362
رابطه نارسایی هیجانی و اجتناب شناختی در دانش آموزان با و بدون اختلال یادگیری 368
منابع و مآخذ 374

از سال ۱۹۰۰ به بعد توجه، مربیان روانشناسان و پزشکان به گروه خاصی از کودکان و آموزش آنان معطوف گشت که از نظر جسمی و مغزی دارای هیچ گونه عارضه مشخصی نیستند، ولی دچار نارساییهای ویژه یادگیری و گاهی اوقات نابهنجاریهای رفتاری می باشند؛ نیز درمان آنان با روش های متداول امکان پذیر نیست نارساییهای این کودکان با واژه هایی مختلف در کتابهای روانشناسی و علوم تربیتی نام گذاری شده اند متداول ترین این واژه ها عبارتند از ضایعات مغزی، ضایعات خفیف مغزی و آسیبهای عصبی این اصطلاحات که در آنها ریشه اصلی نارساییهای یادگیری عوامل بدنی شمرده شده است، با اعتراضات و انتقادات زیادی مواجه گشته است. متخصصان آموزشی با بسیاری از کودکان روبرو می شوند که دچار اختلالات یادگیری هستند ولی علم پزشکی هیچ گونه علامتی از نابهنجاریهای عصبی یا ضایعات مغزی در آنها نمی یابد؛ در حالی که کودکان دیگری هستند که دچار ضایعات مشخص شده مغزی اند.
ولی هیچ گونه اشکالی در یادگیری ندارند بنابراین بتدریج اصطلاحات ذکر شده در بالا اعتبار خود را از دست داده است؛ اکنون لقب نارساییها ویژه یادگیری را برای این گونه کودکان که با وجود هوش به هنجار در یک یا چند زمینه مانند خواندن نوشتن سخن گفتن، فهم ریاضی وغیره دچار ناتوانی یا اشکالات یادگیری هستند بکار می برند. چون این کودکان دچار ضایعه مشخص شده مغزی یا عصبی نیستند، نظریه اشکالات مغزی و عصبی نتوانسته است متخصصین این رشته را راضی و قانع سازد؛ بنابراین فرضیه ها و نظریه های مختلفی در این زمینه پدید آمده است. مروری بر این اندیشه ها تاریخچه این تخصص ویژه از روانشناسی و آموزش و پرورش را نمایان می سازد. شایسته تذکر است که در تمام این نظریه ها سعی شده است که پدیده نارساییهای ویژه یادگیری را در کودکانی که از هوش معمولی برخوردارند توضیح دهند.
تاریخچه
از میان نظریه های مختلف در زمینه اختلالات یادگیری فقط به توضیح پنج نظریه از مهم ترین آنها می پردازیم؛ هدف آن است که ضمن شرح آنها تاریخچه این رشته تخصصی از روانشناسی و آموزش و پرورش را مشخص سازیم
• نظرية غلبة طرفي مغزا
• نظريه کوتاهی دامنه توجه
• نظریه فرابری آگاهیها
• نظریه تأخیر در رشد
• نظريه ضايعات خفيف مغز
نظریه غلبه طرفی مغز مغز انسان از دو نیمکره راست و چپ تشکیل شده است که این دو نیمکره توسط جسم پینه ای بهم وصل شده اند؛ وجود این جسم پینه ای سبب می شود که دو نیمکره از فعالیتهای یکدیگر آگاه باشد (مانت کسل ۱۹۶۲) در مغز سازمان فعالیتها برای رفتارهای مختلف متفاوت است. بعضی از کارها مثل دیدن و شنیدن توسط هر دو قسمت مغز کنترل می شود؛ در حالی که در برخی دیگر از مهارتها روال، بدین گونه نیست و معمولاً بیشتر مهارتها توسط یک نیمکره مغز کنترل می شود. برای مثال بیشتر افراد در اکثر جوامع دنیا با دست راست می نویسند؛ و نیمکره چپ آنان در تکلم و یادگیری کلامی، غلبه دارد. در حدود ۹۳٪ جمعیت بزرگسالان راست دست اند؛ و تقریباً در ۹۶ از آنها نیمکره چپ دارای غلبه طرفی برای تکلم و مهارتهای کلامی است کورتیس ۱۹۷۲ (نیمکره راست بیشتر در کنترل ساخت و ایجاد تشخیصهای پیچیده دیداری و فرایندهای غیر کلامی و آگاهیهای ادراکی نظیر موسیقی و رمزهای ریاضی نقش دارد. (سیل نر، ١٩٦٢). در حالی که تسلط یا غلبه نیمکره چپ مغز برای مهارتهای کلامی در بزرگسالان توسط تحقیقات متعددی نشان داده شده است، سؤالاتی در مورد تساوی تواناییهای دو نیمکره مغز برای یادگیری مهارتهای کلامی در کودکان مطرح است مدتها غلبه طرفی یک نیمکره مغز برنیمکره دیگر برای مطالعه درباره رشد زبان و تحصیل دانش بسیار مهم و اساسی جلوه می کرد برای مثال کار اورتون (۱۹۳۷) براساس این عقیده بود که یک طرف از مغز باید برطرف دیگر غلبه کند؛ و فرض او بر این بود که نارساییها در تکلم، نوشتن، خواندن و غیره در اثر عدم غلبه طرفی مغز ایجاد می شود. بررسی فعالیتهای مخصوص، دست پا بازو و چشم یک قسمت از کارهای کلینیکی را تشکیل می داد. متخصصین فعالیتهای این، اعضا ضایعات مغزی، یا عدم رشد طبیعی اعصاب را مشخص سازند. برهمین اساس در گذشته، خانواده ها بچه های چپ دستشان را وادار می کردند که دست راست خود را بکار ببرند؛ زیرا عقیده داشتند که برای یادگیری و رشد زبان «چپی» بودن مضر است. تا اینکه لننبرگ (۱۹۶۷) نشان داد که آسیب به قسمت چپ مغز در کودکان زیر دوازده سال تأثیر بسیار زیادی برتوانایی کودک در کاربرد زبان نخواهد داشت زیرا که طرف راست مغز توانایی جبران این ضایعه را دارد و به جای نگرانی از اینکه کودک از دست راست یا چپش استفاده می کند بایستی بیشتر به مداومت در کاربرد یک دست از دست دیگر توجه داشته باشیم. تحقیقات (گزانیگا و دیگران ۱۹۶۰) نشان داده است که نیمکره چپ مغز فرایندهای زبان و یادگیری سری و تفکر انتزاعی را کنترل می کند؛ در حالی که نیمکره راست مغز بیشتر جنبه کلی دارد و نشانه ها و علامتهایی را که از طریق بینایی به ما می رسند تعبیر و تفسیر می کند. گایر و فریدمن (۱۹۷۰) براساس کارهای گزانیگا و دیگران) تحقیقی در مورد چهل و یک پسر که دارای نارساییهای ویژه یادگیری و چهل و یک پسرک ر که از نظر یادگیری معمولی بودند انجام داده اند. نتیجه این تحقیق نشان می دهد کودکانی که دچار نارساییهای ویژه یادگیری هستند ممکن است دو نیمکره مغزشان با درجات مختلف رشد کند؛ و سبب شود که کودک نیمکره راست مغز خود را به عنوان مغز اصلی برای حل مسائل بکار ببرد؛ در حالی که این محققین معتقدند که نیمکره راست برای یادگیری مهارتهای کلامی مناسب نیست.
اگرچه لننبرگ نشان داده است که یادگیری مهارتهای کلامی در صورتی که ضایعه مغزی قبل از دوازده سالگی اتفاق بیفتد می تواند از نیمکره چپ به راست منتقل شود.
این محققین پیشنهاد کنند شخصی که نیمکره راست مغزش غلبه دارد نمی تواند با اکثریت افرادی که نیمکره چپشان غلبه دارد رابطه کلامی مناسبی برقرار سازد. یافته های این تحقیق نشان می دهد که ممکن است کودکانی که دچار نارساییهای ویژه یادگیری هستند دچار غلبه طرفی راست باشند افرادی چون ورنرا پیاژه و برونر سه نظریه غلبه طرفی را نادیده می انگارند و ادعا می کنند که رشد کلامی بعد از رشد غیر کلامی بوجود می آید؛ به عبارت دیگر رشد غیر کلامی زیربنای رشد کلامی است. این دانشمندان معتقدند که اگر به دلایلی که فعلا برای ما شناخته نیست ارتباط و توازن رشد عادی کلامی و غیر کلامی به شکلی بهم ریزد یا قطع شود احتمال دارد که آن سیستمی که بهتر رشد کرده است برای حل مسائل بکار گرفته شود یکی از دلایلی که این نظریه را تأیید می کند این است که این کودکان سعی دارند از تواناییهای غیر کلامی خود برای انجام تکالیف مدرسه بهره گیرند
نظرية کوتاهی دامنه توجه
طرفداران این نظریه معتقدند که کودکان با نارساییهای ویژه یادگیری دچار اشکال در تمرکز توجه و دقت اند. با توجه به اینکه نظریه براد بنت در مورد کوتاهی دامنه توجه جدید نیست؛ از سال ١٩۵۰ به بعد تحقیقات بسیاری در این مورد انجام شده و سبب است که متخصصان در رشته روانشناسی و آموزش و پرورشن کودکان استثنایی این نظریه را جدید تر مورد بررسی قرار دهند.
راس (۱۹۷۶) در کتاب جدیدش می نویسد: «بنظر می رسد که یک نقص ذهنی وجود دارد که بیشتر کودکانی که دچار نارساییهای ویژه یادگیری هستند با آن مواجه اند؛ و آن عدم توانایی در تمرکز دقت و توجه بر مطلب مورد بحث است» (راس) چنین نتیجه می گیرد که کودکانی که دارای نارساییهای ویژه یادگیری هستند، فرایند رشد آنها در کسب دقت و توجه، طبیعی دچار تأخیر یا وقفه شده است. سنف کوشش کرده است نظریات براد بنت را در زمینه نارساییهای ویژه یادگیری بکار برد «سنف» الگویی قابل استفاده برای آموزش کودکان استثنایی پیشنهاد کرده است او توجه را به یک پرده تلویزیون کند که چهار فعالیت با هم بر آن نشان داده می شود. این چهار فعالیت عبارتند از: 1- تجزیه و تحلیل مطالب حسی، ۲- پاسخها و بازخوردی که از سیستم حرکتی به ما می رسد، 3- احساساتی که از طرف حسهایی بغیر از حواس پنجگانه به ما می رسد، نظیر (ضربان قلب)، ٤- تفكر.