کتاب مشاوره و موفقیت تحصیلی

عنوان صفحه
فصل 1 9
مقدمه 9
فصل 2 11
موفقیت تحصیلی 11
بعد ذهنی موفقیت تحصیلی 15
بعد عینی موفقیت تحصیلی 17
عوامل مرتبط با موفقیت تحصیلی 18
فصل 3 45
نظریه‌های موفقیت تحصیلی 45
نظریه واقعیت درمانی 49
فصل4 59
راهنمایی و مشاوره تحصیلی 59
مشاور تحصیلی 60
تاثیر مشاور تحصیلی برای دانش آموزان 60
خصوصیات یک مشاور تحصیلی خوب 61
اهمیت مشاوره تحصیلی 61
اهداف مشاوره تحصیلی 61
شرایط انجام مشاور تحصیلی 62
مشاوره تحصیلی در زمینه انتخاب رشته و راهنمایی شغلی 62
تاریخچه روانشناسی مشاوره 62
جایگاه روانشناسی مدرسه در رشد تحصیلی 63
جایگاه روانشناسی تربیتی در رشد تحصیلی 64
جایگاه مشاوره مدرسه در رشد تحصیلی 65
مسئولیت های اصلی مشاور تحصیلی 69
رفع مشکلات درسی 70
جایگاه راهنمایی تحصیلی 71
مدل‌های راهنمایی تحصیلی 72
اهداف مشاوره و راهنمایی 76
مشاوره تحصیلی قبل از انقلاب اسلامی 77
نقش خانواده در مشاوره تحصیلی 78
مشاوره تحصیلی بعد از پیروزی انقلاب 78
جایگاه مشاوره تحصیلی 78
پیشرفت تحصیلی 82
فصل ۵ 87
نتیجه گیری 87
منابع و مآخذ 101

عوامل فردی پایدار

منظور از عوامل فردی پایدار عواملی است که به ویژگیها و صفات فرد مربوط است که نسبت به سایر صفات، نقش پایدارتری داشته و قابل تغییر یا کنترل زیاد نیستند. این ویژگیها عبارتند از هوش، شخصیت و رغبت که صفاتی پایدارتر نسبت به دیگر صفاتند.

توانائی ذهنی عمومی

توانائی ذهنی عمومی (یا هوش) نه تنها در پیش‌بینی نتایج تحصیلی بلکه در پیشرفت اجتماعی، اقتصادی، سلامت و عملکرد شغلی نیز نقش مهمی ایفا می‌کند. به زعم کارباچ و همکاران (۲۰۱۳) توانائی شناختی عمومی، قویترین پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی است و ۲۷ درصد واریانس پیشرفت توسط این عامل تعیین می‌شود.

دیآری² (۲۰۰۷؛ به نقل از لیسون، کیاروچی و هیون³، (۲۰۰۸ نیز همبستگی بین آزمون‌های توانائی ذهنی استاندارد و نمرات درسی را در یک مطالعه طولی پنج ساله که بر روی ۷۰ هزار دانش آموز دبیرستانی در آمریکا انجام شد، 69/0 گزارش کرده است.

دفابو و بوسنی⁴ (۲۰۰۷؛ به نقل از لیسون و همکاران، ۲۰۰۸ ) در تحقیقی که بر روی دانش آموزان دبیرستانی ۱۷ تا ۱۹ سال انجام داده‌اند، دریافتند که هوش نسبت به پنج عامل بزرگ شخصیت، نقش تعیین کننده تری در پیش‌بینی موفقیت و پیشرفت تحصیلی دارد.

بر این اساس لیسون و همکاران (۲۰۰۸) در یک مطالعه طولی سه ساله نقش توانائی شناختی و متغیرهای شناختی مثبت (عزت نفس، امید و سبک‌های اسنادی) را در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی ۶۴۰ دانش آموز دبیرستانی مورد بررسی قرار دادند. آنها نشان دادند که هوش، جنسیت و امید هر کدام نقش منحصر به فردی در عملکرد تحصیلی نوجوانان بازی می‌کنند.

واندرلیک⁵ (۱۹۹۲، به نقل از روساندر، یکستروم و استنبرگ⁶، ۲۰۱۱) نیز از بین عوامل پنج‌گانه شخصیت و هوش، هوش را اولین عامل پیش‌بینی کننده موفقیت تحصیلی می‌دانند. در همین راستا، باساتو⁷ همکاران (۲۰۰۰) به نقش مؤثر هوش در مقایسه با شخصیت و انگیزه پیشرفت، در موفقیت تحصیلی اشاره کرده‌اند.

شخصیت

از میان نظریه‌های متعددی که در زمینهٔ شخصیت ارائه شده است نظریه پنج عاملی شخصیت در حوزه آموزشی و تحصیلی بیشترین سهم تحقیقات را به خود اختصاص داده است. این مدل پنج عاملی (برون گرائی، روان رنجوری، توافق‌پذیری  تجربه گرائی، وجدان گرائی) وسیعترین و پر استفاده‌ترین نظریه شخصیت در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی است (اُکنار و پانونن، ۲۰۰۷)

مرور ادبیات تحقیق در زمینه ارتباط هر یک از عوامل پنج‌گانه و موفقیت تحصیلی، نتایج متفاوتی را گزارش می‌کند. به زعم پوروپات¹ (۲۰۰۹) از بین عوامل پنجگانه شخصیت، وجدان گرائی بدون شک قویترین پیش‌بینی کننده موفقیت تحصیلی است. این صفت، اهمیت توانائی سازماندهی، پشتکار، سخت کار کردن و انگیزش در محیط‌های تحصیلی را خاطر نشان می‌کند. از بین خرده مقیاسهای وجدان گرائی، خرده مقیاسهای وظیفه‌شناسی  کوشش و انضباط شخصی همبستگی بیشتری با نمرات امتحانی دارند ( روساندر و همکاران۲۰۱۱).

ویتولیک و زاپانکیک³ (۲۰۱۲) نیز به تأثیر نقش شخصیت در عملکرد تحصیلی نسبت به جنسیت و تحصیلات مادر اشاره می‌کنند که از بین پنج عامل شخصیت، وجدان گرائی قویترین پیش‌بینی کننده موفقیت تحصیلی بوده است.

روساندر و همکاران (۲۰۱۱) در مطالعه‌ای پس از کنترل عامل هوش، نقش شخصیت را در رابطه با موفقیت تحصیلی در بین دانش آموزان دبیرستانی بررسی کردند. آنها نشان دادند که هوش، وجدان گرائی، برون گرائی و روان رنجوری به ترتیب نقش تعیین کننده‌ای در موفقیت تحصیلی دانش آموزان دارند.

تراپمن، هل و هیرن⁴ (۲۰۰۸) نیز نشان دادند که تأثیر صفات شخصیتی بر روی موفقیت تحصیلی به ملاکهای موفقیت بستگی دارد. بر این اساس روان رنجوری با رضایت تحصیلی رابطه معکوس و وجدان گرائی با رتبه کلاسی یا عملکرد تحصیلی رابطه مستقیم دارد. همچنین برون گرائی، تجربه گرائی و توافق‌پذیری تاثیر معناداری بر موفقیت تحصیلی ندارند. باساتو و همکاران (۲۰۰۰) نیز دریافتند از بین پنج عامل شخصیت، وجدان گرائی رابطه مثبتی با عملکرد تحصیلی دارد.

در خصوص تجربه گرائی، اکنار و پانونن (۲۰۰۷) به نتایج مختلفی اشاره می‌کنند. برای مثال باز بودن نسبت به ارزشها و عقاید، با عملکرد تحصیلی رابطه مثبتی دارد. از طرفی فقدان ارتباط ثابت و استوار بین تجربه گرائی و عملکرد تحصیلی به طبیعت محیط‌های تحصیلی بر میگردد. افرادی که کمتر تجربه پذیرند به عنوان افراد عمل گرا توصیف شده‌اند که ممکن است این ویژگی برای عملکرد تحصیلی سودمندتر باشد. حتی ممکن است تجربه گرائی بیشتر با هوش رابطه داشته باشد تا با عملکرد تحصیلی.

با این وجود فارسیدس و دفیلد⁵ (۲۰۰۳) در مطالعه‌ای، پس از کنترل هوش و انگیزش، دریافتند که از بین پنج عامل شخصیت، تجربه گرائی و توافق‌پذیری رابطه معناداری با موفقیت تحصیلی دارند. همچنین چامرو پرمیوسیک و فارنهام⁶ (۲۰۰۸) و سونگ و همکاران (۲۰۱۰) نیز به نقش تعیین کننده‌تر تجربه گرائی و وجدان گرائی نسبت به سه عامل دیگر شخصیت اشاره کرده‌اند.

در خصوص برون گرائی باید گفت ادبیات پژوهش خاطر نشان کرده است که برون گرائی زیاد، به طور معمول با عملکرد تحصیلی رابطه‌ای ندارد. فعالیت و جمع دوستی از ویژگی‌های افراد برون گراست که میتواند صرف وقت برای مطالعه و یادگیری را تحت تاثیر قرار دهد. با این وجود در مطالعه زیگلر¹ و همکاران (۲۰۱۰ به نقل از روساندر و همکاران، ۲۰۱۱) اگر چه بین فعالیت کم و عملکرد تحصیلی رابطه مثبتی گزارش شده است اما بین میزان پائینی از جمع دوستی و هیجان طلبی با عملکرد تحصیلی رابطه منفی وجود داشته است.

در خصوص روان رنجوری بیشتر تحقیقات به رابطه معکوس بین این عامل و موفقیت تحصیلی اشاره کرده‌اند (پاروپات، ۲۰۰۹ ). روان رنجوری با علائمی چون بی‌ثباتی عاطفی و اضطراب بالا شناخته می‌شود(حق شناس، ۱۳۸۵). این علائم میتواند در کاهش سطح عملکرد تحصیلی دانش آموزان نقش زیادی داشته باشد. هماهنگ با این یافته‌ها آتش روز، پاکدامن و عسگری (۱۳۸۷) نیز نشان دادند که روان رنجوری و وجدان گرائی %۱۹ واریانس معدل درسی را تبیین می‌کنند.

یافته‌های تجربی در زمینه توافق‌پذیری نیز بیشتر به عدم رابطه بین این عامل و عملکرد تحصیلی اشاره می‌کنند. توافق‌پذیری با صفاتی چون نوع دوستی، قابل اعتماد بودن و دل رحم بودن شناخته می‌شود(حق شناس، ۱۳۸۵). با این وجود نتایج پژوهش لایدرا پالمن وآلیک² (۲۰۰۷) بیانگر رابطه مثبت بین توافق‌پذیری و موفقیت تحصیلی است. علاوه بر این چامرو-پرمیوسیک و فارنهام (۲۰۰۳) نشان دادند که بین میزان توافق‌پذیری و غیبت از کلاس رابطه منفی و بین توافق‌پذیری و رفتار مثبت در کلاس رابطه مثبتی وجود دارد.

رغبت

بدیهی است میزان علاقه به تحصیل و یا رشته تحصیلی در موفقیت تحصیلی دانش آموزان مؤثر است. اما سؤال این است که رغبت در چه حیطه هائی بیشترین موفقیت تحصیلی را به همراه خواهد داشت؟

مهمترین نظریه جهانی رغبت‌ها، نظریه جان هالند در خصوص رغبت‌های شغلی است. هالند، رغبتها را به شش گروه یا تیپ تقسیم‌بندی می‌کند که عبارتند از: واقع گرائی، جستجوگری، اجتماعی، هنری، متهورانه و قراردادی

تیپ‌های واقع گرا علاقه‌مند به فعالیت‌های عملی و مکانیکی‌اند و به دروس نظری و ادبی علاقه کمتری نشان می‌دهند. تیپ‌های جستجوگر تحلیل گر، کنجکاو و ایده پردازند و علاقه‌مند به دروس زیست‌شناسی  شیمی و ریاضی می‌باشند. تیپ‌های هنری علاقه‌مند به فعالیت‌های ادبی و هنری‌اند و علاقه مندی به تحصیل در آنها ( به دلیل جو غیر هنری مدارس) کمتر از تیپ‌های دیگر است. تیپ‌های اجتماعی علاقه‌مند به فعالیت‌های خدمات رسانی، تعلیم و مشاوره‌اند و به دروس ریاضی و تجربی علاقه ندارند. تیپ‌های متهور علاقه‌مند به فعالیتهای مهیج و مستقل و به موضوعاتی چون ورزش، سیاست و اقتصاد علاقه بیشتری دارند. تیپ‌های قراردادی علاقه‌مند به فعالیتهای سازمان یافته و باساختارند و به موضوعاتی چون حسابداری، اموراداری و قضائی علاقه بیشتری دارند.۱۳۷۳).

تحقیقات زیادی در خصوص رغبت‌های شغلی، در کل دنیا و به طور خاص در ایران انجام شده است. بیشتر مطالعات انجام شده شواهدی از همخوانی رغبت‌های شغلی با محیط‌های شغلی فراهم کرده اند. در سال‌های اخیر تحقیقاتی در حوزه تحصیلی در ارتباط با رغبت‌های شغلی انجام گرفته است.

اسمارت و همکاران (۲۰۰۶) در کتاب «نظریه هالند و الگوهای موفقیت دانش آموز¹» به طور مفصل به شواهدی از همخوانی بین انتخاب رشته تحصیلی با موضوعات درسی و رغبت‌های شغلی اشاره می‌کنند که بیانگر آن است که هر چه میزان همخوانی بین رشته یا موضوع تحصیلی دانش آموز و تیپ شخصیتی یا رغبت وی بیشتر باشد، میزان موفقیت تحصیلی و رضایت تحصیلی وی نیز بالاتر خواهد بود. در واقع این محققان با توجه به اینکه اصل نظریه هالند بر اساس همخوانی شخص و محیط است شواهد معتبری نیز در خصوص همخوانی رغبت‌های دانش آموزان با رشته تحصیلی آنان نیز جمع‌آوری کرده‌اند. بر این اساس پیشینه پژوهشی در ارتباط با رغبت‌های شغلی و موقیت تحصیلی نیز بر همین اساس شکل گرفته است.

با این وجود، هالند در سال ۱۹۶۸ در یک مطالعه طولی روی دانشجویان دانشگاه دریافت که نمرات دانشجویان مرد به تیپ شخصیتی آنان وابسته نیست. در سال ۱۹۷۳ هالند به این فکر افتاد که عملکرد تحصیلی را بر اساس الگوهای شخصیتی RIASEC توضیح دهد و این تفکر در نسخه‌های بعدی نظریه وی لحاظ شد. در سال ۱۹۸۳ اشنایدر و اورتون به نقل از جرمی، ۲۰۰۸) پژوهشی روی دانشجویان آمریکائی ترتیب دادند و دریافتند که هر چند مردان و زنان با تیپ جستجوگر، اجتماعی، هنری و تیپ قراردادی عملکرد بهتری دارند اما این فرضیه در گروه‌های دیگر تائید نشد.

براون (۱۹۹۴) نیز تحقیقی روی دانشجویان مهندسی انجام داد و دریافت که متغیرهای رغبت همراه با شخصیت و عوامل شناختی دیگر، بهتر واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین می‌کنند.

تحقیقات اخیر بر روی رابطه رغبت‌های شغلی با عملکرد تحصیلی با کار اسپار فیلدت⁶ (۲۰۰۷) آغاز شده است. وی با یک نمونه ۱۰۶ نفری از نوجوانان تیزهوش با هوشبهر ۱۳۶ و نوجوانان با هوشبهر متوسط ۱۰۳ دریافت که نوجوانان تیزهوش در رغبت‌های جستجوگری نمرات بالاتر و در رفیت اجتماعی نمرات پائین تری نسبت به نوجوانان باهوش متوسط کسب می‌کنند. علاوه بر این، تفاوتی بین این دو گروه در چهار رغبت دیگر وجود نداشت.

بر این اساس جرمی (۲۰۰۸) نیز به مطالعه نقش رغبت‌های شغلی و دیگر متغیرهای غیر شناختی در عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی پرداخت. وی دریافت که جستجوگری و واقع گرائی با عملکرد تحصیلی بالاتر رابطه دارد. با توجه به خلاء موجود، تحقیقات نیازمند مطالعات بیشتری روی رابطه رغبت‌های شغلی و موفقیت تحصیلی می‌باشند.

عوامل فردی ناپایدار

عوامل فردی ناپایدار به متغیرهایی اشاره دارد که قابل کنترلترند و می‌توان در آنها مداخله کرد و به رشد و یا تغییر آنها کمک کرد مانند: خودپنداره تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، اهمالکاری تحصیلی، مهارتهای تحصیلی، انگیزه پیشرفت، اشتیاق تحصیلی و انطباق‌پذیری مسیر شغلی.

خودپنداره تحصیلی

خودپنداره مرکز بنیادی شخصیت است و کیفیت رفتار هر فردی را تعیین می‌کند. خودپنداره تصوری است که فرد از خودش در مقایسه با دیگران دارد. خودپنداره ضعیف فقدان اعتماد به نفس در تسلط بر محیط را به همراه دارد و خودپنداره قویتر همراه با سازگاری بالاتر است. شواهد نشان می‌دهد افرادی که خودپنداره ضعیفی دارند، وقتی با دیگران مقایسه می‌شوند اضطراب بالاتر و سازگاری کمتری از خود نشان میدهند و فعالیت کمتری در گروه دارند.

بسیاری از پژوهشهای حوزه تحصیلی به نقش خودپنداره تحصیلی در موفقیت تحصیلی اختصاص یافته است. خودپنداره تحصیلی به دانش و ادراک شخص در مورد خودش در موقعیت‌های تحصیلی اطلاق می‌شود (ویگفیلد و کارپاتین³، ۱۹۹۱). علاوه بر این خودپنداره تحصیلی ادراک دانش آموز از صلاحیت‌ها، علائق و موضوعات لذتبخش در مدرسه را منعکس می‌کند.

نویدی (۱۳۷۳) خودپنداره تحصیلی را شاخص تصور دانش آموزان از خود و مقایسه آن با پیشرفت سایر دانش آموزان کلاس تعریف می‌کند. این مفهوم بی‌گمان مبنی بر بازخوردهایی است که وی در فعالیت‌های آموزشی از نمره‌ها، آزمون‌ها، معلمان، والدین و همسالان خود دریافت می‌کند.

در این راستا عواملی چون تجارب موفقیت یا شکست تحصیلی در ساله‌ای نخست یادگیری آموزشگاهی، ابتدا تصورات مربوط به توانائی‌ها نسبت به موضوعات درسی را تحت تاثیر قرار می‌دهد و پس از کسب تجارب بیشتر، عاطفه مربوط به آموزشگاه و سرانجام خودپنداره تحصیلی شکل می‌گیرد. دانش آموزانی که در دوران تحصیل دچار ضعف و شکست می‌شوند، در اثر تکرار شکست، یاوری کاذب و محدود کننده پیدا می‌کنند که تداوم و تعمیم آن باعث ثبت خودانگاره منفی و بازدارنده و ممانعت در ابراز توانائی‌ها و تحکیم احساس ضعف بیشتر در مراحل بعدی می‌شود. تصور مردود شدن، احتمال مردود شدن در عمل، عدم تلاش برای حل مشکلات و جبران ضعفها و بروز ضعف تحصیلی را افزایش داده و به تدریج جزء شخصیت وی می‌گردد.

خودکارآمدی تحصیلی

خودکارآمدی به معنای باور فرد به توانائی خویش در انجام دادن یک وظیفه خاص است. باورهای خودکارآمدی تحت تاثیر معیارهای برتر موفقیت یا شکست در سطح فردی است و قیاس اجتماعی در آن لحاظ نمی‌شود. در حالیکه خودکارآمدی اساساً یک ساختار شناختی است، خودپنداره ساختاری است که هم شناختی است و هم عاطفی. خودکارآمدی تحصیلی به اعتماد شخص به توانائی خود در به انجام رساندن موفقیت آمیز وظایف تحصیلی گفته می‌شود( براون و همکاران، ۲۰۰۸).

به زعم فرلا، واکلی و کیا (۲۰۰۹) خودپنداره تحصیلی قویاً بر روی خودکارآمدی تحصیلی اثر می‌گذارد؛ خودپنداره تحصیلی نسبت به خودکارآمدی پیش‌بینی کننده بهتری برای متغیرهای انگیزشی- عاطفی است و خودکارآمدی نسبت به خودپنداره، پیش‌بینی کننده بهتری برای پیشرفت تحصیلی است.

بونگ و اسکالویک (۲۰۰۳) در تفاوتهای مفهومی و عملیاتی بین خودپنداره و خودکارآمدی تحصیلی اظهار می‌کنند که خودپنداره تحصیلی توانائی ادارک شده فرد درون یک حوزه تحصیلی معین است در حالیکه که خودکارآمدی اعتماد ادارک شده فرد برای انجام موفقیت آمیز یک وظیفه تحصیلی خاص است.

البته تفاوت قائل شدن بین باورهای خودپنداره و خودکارآمدی به صورت روشن، کار آسانی نیست. با این حال برخی شباهتها و تفاوتها بین این دو نوع باور وجود دارد که قابل توجه است.

در مقایسه با تحقیقات خودپنداره، تاریخچه تحقیقات در زمینه خودکارآمدی نسبتاً کوتاه مدت‌تر است. خودکارآمدی همانند خود پنداره فکر، هیجان و رفتار فرد را مورد توجه قرار می‌دهد و پیش‌بینی می‌کند. در واقع قضاوت در مورد کارآمدی، زیاد به مهارت‌ها و توانائی هائی که افراد دارند مربوط نمی‌شود. بهتر است خودکارآمدی را باور به توانائیها و مهارتها دانست. به این معنا که خودکارآمدی بیانگر انتظارات افراد در مورد آن چیزی است که در موقعیت مورد نظر می‌توانند انجام دهند اما خودپنداره به طور معمول بیانگر ادراکات کلی شخص درباره خود در حوزه‌های عملکردی مورد نظراست (بونگ و اسکالویک، ۲۰۰۳).

خودپنداره و خودکارآمدی بسیاری از سوابق احتمالی مانند تجربه گذشته، سنجش اجتماعی و تقویت از سوی افراد مهم را به طور مشترک دارا هستند. هر دو بسیاری ازنتایج احتمالی مربوط به عملکرد شناختی، عاطفی و رفتاری را نیز به صورت مشترک در بر می‌گیرند، اما به هر حال تفاوت‌هایی در مفهوم‌سازی و عملیاتی شدن دارند. طبق تحقیقات، خودپنداره تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی به باورهای خودپنداره و خودکارآمدی افراد اشاره می‌کنند که به طور ویژه در جهت حوزه‌های تحصیلی شکل گرفته‌اند. به طور خاص، خودپنداره تحصیلی به آگاهی و ادراک افراد درباره خودشان در موقعیتهای پیشرفت اشاره می‌کند و خودکارآمدی تحصیلی به میزان مجاب شدن افراد در موفق عمل کردن به وظایف تحصیلی مربوط است (بونگ و اسکالویک، ۲۰۰۳).

یکی از چشمگیرترین شباهت‌ها بین مفهوم‌سازی خود پنداره و خودکارآمدی نقش مهم ادراک فرد از صلاحیتهایش می‌باشد. صلاحیت ادراک شده در زمینه‌ها یا فعالیت‌های مشخص، هم در باورهای خودکارآمدی و هم در خودپنداره، تنها عامل مهمی است که ممکن است تفکیک ناپذیر باشد. در مجموع، هم ادراک مربوط به خودپنداره تحصیلی و هم خودکارآمدی، به این که دانش آموزان چه احساسی درباره خودشان دارند مربوط می‌شود.

محققان سنتی در حوزه خودپنداره، تمایل دارند این جهت گیری هیجانی و انگیزشی را به عنوان جنبه مهمی از تصویر خود در نظر بگیرند. به همین ترتیب محققان خودکارآمدی، رابطه نزدیک بین واکنش‌های هیجانی و ادراکات شناختی از خود را مورد تائید قرار می‌دهند. به هر حال آنها این پاسخ‌های هیجانی و انگیزشی را به عنوان یک رابطه یا نتیجه اصلی در خودکارآمدی ادراک شده در نظر می‌گیرند و آنها را به عنوان ساختاری لازم جهت تعریف باورهای خودکارآمدی در نظر نمی‌گیرند معمولاً دانش آموزان ادعا می‌کنند که هم خودپنداره تحصیلی و هم خودکارآمدی تحصیلی به زمینه‌های خاص مربوط است.

نکته ارزشمندی که می‌توان به آن اشاره کرد این است که تقریباً گویه‌های خودپنداره تحصیلی با عباراتی این چنین شروع می‌شود: «من در….. خوب هستم»، «امیدوار نیستم…… و یا «من…… را به خوبی انجام می‌دهم»، و گویه‌های خودکارآمدی معمولاً اینگونه شروع می‌شوند: «چقدر اطمینان دارید که می‌توانید……. » «با چه کیفیتی می‌توانید…… » و «من مطمئنم که قادرم……… ». کلمات مربوط به گویه‌های خودپنداره تمایل دارند توجه پاسخ دهندگان را به سمت موفقیتهای گذشته جلب کنند در حالیکه گویه‌های خودکارآمدی بر توجه دانش آموزان به تجارب آینده‌شان تمرکز می‌کنند (فرلا و همکاران، ۲۰۰۹).

اگر چه گویه‌های خودپنداره و خودکارآمدی به این ترتیب چارچوبهای زمانی مربوط به گذشته و آینده را مورد توجه قرار می‌دهند، اما هر دو نوع قضاوت اساساً محصول تجارب گذشته‌اند. با این حال خودپنداره‌ها گذشته مدارند زیرا نیاز است اطلاعات و تجارب مربوطه بوسیله طرحواره‌ها پردازش شوند و این طرحواره‌ها از طریق تجارب گذشته افراد در یک زمینه خاص بوجود می‌آیند. از طرفی باورهای خودکارآمدی اساساً آینده مدارند زیرا اعتماد افراد برای نیل به موفقیت در کارهای قریب الوقوع را نشان می‌دهند. برای مثال خودپنداره ریاضی ارزیابی دانش آموزان را از مهارت کلی‌شان در ریاضی منعکس می‌کند، در حالی که خودکارآمدی ریاضی قضاوت آنها را درباره آنچه که می‌توانند با استفاده از مهارت‌هایشان برای انجام تکالیف مشخص شده ریاضی انجام دهند نشان می‌دهد (بونگ و اسکالویک، ۲۰۰۳).

نقش خودپنداره و خودکارآمدی تحصیلی در موفقیت تحصیلی در تحقیقات متعددی تائید شده است. مطالعات پینتریج و شانک (۱۹۹۶) و مارش و یونگ (۱۹۹۷) تأثیر هر دو سازه بر موفقیت تحصیلی را نشان داده است.

فرلا، والکی و اسکیوتین (۲۰۱۰) در مطالعه‌ای تأثیر انواع خود داوری‌ها (اعم از خودپنداره، خودکارآمدی و..) در مورد صلاحیت تحصیلی را بر روی عملکرد تحصیلی مورد بررسی قرار دادند. نتایج قسمتی از این مطالعه نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی تنها قضاوت فرد از صلاحیت ادراک شده‌اش است که عملکرد تحصلی را پیش‌بینی می‌کند. در این مطالعه، نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که همه متغیرهایی که در مدل اولیه آن‌ها به کار رفته بود 9/13 درصد از واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین می‌کنند که سهم مستقل خودکارآمدی تحصیلی 7/4 درصد است. بدین ترتیب دانش آموزانی که احساس می‌کنند می‌توانند به طور مؤثری فرآیند مطالعه خود را سازماندهی کنند یا این که باور دارند که مواد یادگیری را خوب می‌فهمند، سطح پیشرفت بالائی خواهند داشت چون پشتکار بیشتری به خرج می‌دهند و یا رویکرد یادگیری آنها یک رویکرد عمیق است نه سطحی.

یوسف(۲۰۱۱) نیز در پژوهشی نشان داد که خودکارآمدی هم به صورت مستقیم روی موفقیت تحصیلی اثر دارد و هم از طریق متغیرهای انگیزه پیشرفت و راهبردهای یادگیری. به زعم پاجارس (۱۹۶۶، به نقل از

هار گرودر، ۲۰۰۷) خودکارآمدی تحصیلی یک پیش‌بینی کننده قوی برای عملکرد تحصیلی است. گوری² (۲۰۰۶، به نقل از هارگرودر، ۲۰۰۷ ) نیز پیشنهاد می‌کند که باورهای خودکارآمدی تحصیلی مهمترین پیش‌بینی کننده عملکرد تحصیلی و پشتکار دانشجویان است.

قابل ذکر است که بیشتر تحقیقات در زمینه خودکارآمدی تحصیلی به موضوعات درسی خاصی مانند ریاضیات و علوم اختصاص یافته است. توجه به این دو حوزه درسی به دو دلیل بوده است. اول اینکه این موضوعات به طور مستقیم و غیر مستقیم به بسیاری از فرصتهای شغلی در حوزه‌های فنی و علمی مرتبط است که مشاغل مرتبط با آن‌ها رو به افزایش است و دوم اینکه زنان و اقلیتها در این دو حوزه ضعیف عمل کرده‌اند. در واقع خودکارآمدی در این موضوعات به دلیل سختی آنها بسیار قابل توجه است. چرا که افراد احساس شکست و اضطراب را در این حوزه‌ها بیشتر از حوزه‌های دیگر گزارش می‌دهند(هارگرودر، ۲۰۰۷ ).