کتاب رابطه ‏ی ‏یادگیری ‏خودتنظیمی ‏و ‏اهمال ‏کاری ‏با ‏تشویق ‏در ‏مدرسه ‏بر ‏دانش ‏آموزان ‏مقطع ‏متوسطه

فهرست
عنوان صفحه
مقدمه 9
فصـل اول 15
کلیات 15
بیان مساله 19
اهداف تحقیق 28
فرضیه های تحقیق: (بیان روابط بین متغیرهای مورد مطالعه) 29
تعریف متغیرها و اصطلاحات پژوهشی 29
فصـل دوم 33
پیشینه پژوهش 33
تعریف خودتنظیمی 34
ویژگی های یادگیرندگان خودتنظیم 38
نظریه های یادگیری خودتنظیمی 41
راهبردهای یادگیری خودتنظیمی 45
تعریف اهمال کاری 54
نشانه های اهمال کاری 57
انواع اهمال کاری 58
اهمال کاری تحصیلی 59
آیا اهمال کاری خوب هم می تواند باشد؟ 62
شخصیت افراد اهمال کار 62
شیوع اهمال کاری 65
علل اهمال کاری 69
پیامدهای اهمال کاری 73
درمان اهمال کاری 75
رابطه خودتنظیمی و اهمال کاری 76
تعریف تشویق 79
اهمیت تشویق 82
تقویت مثبت 84
انواع تشویق 86
اصول تشویق 92
محاسن تشویق 92
اثرات نامطلوب عادت به تشویق 93
عوامل موثر در تشویق 94
حدود تشویق 98
تشویق دانش آموزان بی علاقه و اهمال کار 99
رابطه یادگیری خودتنظیمی و اهمال کاری و تشویق 102
فصـل سوم 105
روش شناسی پژوهش 105
جامعه آماری 107
نمونه و روش نمونه گیری 107
متغیرهای پژوهش 108
ابزار گردآوری داده ها 108
روش اجرای پژوهش 111
روش تجزیه و تحلیل داده ها 112
فصـل چهارم 113
تجزیه و تحلیل داده ها 113
الف) توصيف داده ها 115
ب: تحلیل داده ها 118
فصـل پنجم 123
بحث و تفسیر 123
بحث 126
محدودیت های پژوهش 128
پیشنهاد ها 129
منـابع و مآخـذ 131
منابع فارسی 132
منابع غیر فارسی 137
پیوست 148

بدون شک یکی از دغدغه های بشر در طول تاریخ، یادگیری بوده است. تمام پیشرفت ها و دستاوردهای بشری نیز محصول یادگیری است. یادگیری یکی از مهمترین زمینه ها در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است. یادگیری با رویکرد رفتارگرایی به مفهوم تغییر نسبتا پایدار در رفتار بالقوه می باشد که در نتیجه تمرین تقویت شده رخ می دهد (هرگنهان و السن ، 1997؛ ترجمه سیف، 1382(.
مدرسه یک موقعیت آموزش رسمی است, فراگیران برای اینکه در این موقعیت موفق باشند و به اهداف شناختی مورد نظر نظام آموزش دست یابند، باید یادگیری موثر داشته باشند، در این میان، کلید یادگیری موثر، داشتن انگیزه است (راهب، 1389).
دانش آموزان به عنوان رکن اساسی نظام آموزش کشور در دستیابی به اهداف نظام آموزشی نقش و جایگاه ویژه ای دارند. توجه به این قشر از جامعه از لحاظ آموزشی و تربیتی، باروری و شکوفایی هرچه بیشتر نظام آموزشی و تربیتی جامعه را موجب می گردد. یکی از عوامل بسیار مهم در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان توجه به عوامل روانشناختی و ویژگی های شخصیتی آنان می باشد. از جمله این ویژگی های شخصیتی مهم که می تواند شرایط استرس زایی را به وجود آورده و باعث مشکلات جدی در عرصه آموزشی شود، اهمال کاری است (کلاسن، کراوچک و راجانی ، 2008).
اهمال کاری عملی است که در نگاه اول، هدف آن خوشایند کردن زندگی است؛ ولی در اغلب موارد جز استرس، به هم ریختگی و شکست های پیاپی، پیامد دیگری ندارد و این نکته شایان ذکر است که اهمال کاری همیشه مساله ساز نیست؛ اما در اغلب موارد می تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبران ناپذیری به همراه داشته باشد (شکری و گلستانی بخت، 1392).

اهمال کاری عبارت است از یک تمایل روزانه در به تعویق انداختن کارها با وجود آگاهی از نتایج منفی آن (استیل ،2007 ).
روساریو، کاستا و نونز (2009) بیان می کنند با وجود این که ممکن است اهمال کاری در تمام فعالیت های زندگی روزانه اتفاق بیفتد، اما اهمال کاری در زمینه انجام تکالیف درسی فراوانی بیشتری دارد. سولومون و راثبلوم (1984) اهمال کاری تحصیلی را به عنوان انجام تکالیف، آمادگی برای امتحانات یا انجام مقاله های طول ترم در لحظات پایانی ترم توصیف کرده اند (به نقل از مطیعی، حیدری و صادقی، 1391).
براساس مطالعات، یکی از راه های بهبود عملکرد فراگیران، استفاده از راهبردهای خودتنظیمی در محیط های آموزشی است. به کارگیری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر عملکرد دانش آموزان تاثیر می گذارد. طبق الگوی زیمرمن (1986)، کاربرد راهبردهای مختلف یادگیری خودتنظیمی باعث می شود که دانش آموزان بر چگونگی مطالعه درسی خود اثر گذاشته و عملکرد خود را تسهیل کنند.
خودتنظیمی سازه جدیدی است که مباحثی را در باب اصلاح مدارس در سرتاسر جهان برانگیخته است. خودتنظیمی ما را قادر می سازد تا دانش و آگاهی خود را به زندگی واقعی انتقال دهیم و دانش آموزان را به گونه ای پرورش دهیم که به صورت مستقل و بدون وابستگی به دیگران بتوانند دانش اساسی خود را شکل دهند. چهارچوب اساسی این نظریه

بر این اصل استوار است که دانش آموزان چگونه از نظر شناختی ، فراشناختی و رفتاری یادگیری خود را تنظیم و سازماندهی می کنند (لینبرگ و پنتریچ ، 2002).
نقش حساس تشویق در امور تحصیلی و غیرتحصیلی بر هیچ کس پوشیده نیست. تشویق از اجزا لاینفک فرایند تعلیم و تربیت بوده و استفاده از آن هم در تعلیم و تربیت رسمی (مدرسه) و هم در تعلیم و تربیت غیررسمی (خانواده)، معمول و رایج بوده است. آنچه مهم است این است که انگیزه بیرونی باید با ارزشها، نیازها و مراحل رشدی که دانش آموزان درآن قراردارد، مطابقت داشته باشد در غیر این صورت، تاثیر زیادی نخواهد داشت (کمرر و ویندها ، 1978). برای مثال پیاژه معتقد است که کودک در سن 7 تا 8 سالگی وارد مرحله سوم رشد شناختی می شود. در این دوره ذهنیت کودکان وابسته به دنیای محسوس و داده های موجود است و هنوز کودکان قدرت تفکر انتزاعی را ندارند، بنابراین نمی توان از آنان انتظار داشت که از تقویت کننده های درونی (خودانگیختگی درونی) سود جویند (شعاری نژاد،1373). در نظام های آموزشی، تشویق در کلیه سطوح و مقاطع همواره جایگاه خاصی داشته و مورد توجه محققان و صاحب نظران بوده است. بنابراین برای دانش آموزان این دوره باید از تقویت کننده های بیرونی استفاده کرد.

به نظر می رسد اهمال کاری یکی از واقعیات بی چون و چرای زندگی است که در بین افراد تمام جوامع دیده می شود. با وجود اینکه حدود 40 سال است که اهمال کاری موضوع داغ روانشناسی جامعه است، اما هنوز در جامعه ما خیلی مطرح نشده است.
اهمال کاری یکی از موضوعاتی است که تاکنون مورد توجه پژوهشگران بوده است و با توجه به پیچیدگی ها و مؤلفه های مختلف، تظاهرات گوناگونی دارد. یکی از متداول ترین اشکال آن، اهمال کاری تحصیلی می باشد. آمارها نشان می دهد شیوع آن در میان دانش آموزان و دانشجویان رو به افزایش است (استراند ، 2009؛ لوی ، 2010).
اهمال کاری یکی از مشکلات رفتاری است که شیوع بسیار بالایی دارد و از متغیرهایی است که با وضعیت تحصیلی دانش آموزان رابطه دارد. اهمال کاری یا به آینده موکول کردن کارها آنقدر متداول است که شاید بتوان آن را از تمایلات ذاتی انسان برشمرد. اگرچه اهمال کاری همیشه مساله ساز نیست اما در اغلب موارد می تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبران ناپذیری به همراه داشته باشد (جوکار و دلاورپور، 1386).
ایساو و همکاران (2008) معتقدند که اهمال کاری باعث می شود دانش آموزان قادر به تنظیم و سازماندهی برای رسیدن به اهداف تحصیلی خود نباشند و این باعث افسردگی و اضطراب آنها می شود.
سولومون و راثبلوم (1984) بیان می کنند، دانش آموزان دلایل متعددی برای اهمال کاری می آورند که اکثر دلایل آنها مربوط به ترس از شکست (شامل اضطراب، افسردگی و کمبود عزت نفس می تواند باشد (بسویک و همکاران، 1988؛ سولومون و راثبلوم،1984 ؛ شونبرگ ، 1992؛ راثبلوم و همکاران، 1986).
حدود 20% از مردان و زنان بزرگسال برای رویدادهای روزمره زندگی از قبیل پرداخت صورت حساب و برنامه ریزی درسی و برنامه ریزی برای مسائل بهداشت شخصی اهمال کاری می کنند (هاریوت و فراری ، 1996؛ به نقل از زائریان، 1386).
به طور کلی گزارش شده است که اهمال کاری در میان 20% از جمعیت افراد بزرگسال امری شایع و رایج است؛ این در حالی است که اهمال کاری در حوزه تحصیلی در جمعیت دانش آموختگان به 65% می رسد (هاریوت و فراری، 1996) و در میان دانش آموزان و دانشجویان به امری شایع بدل گشته که این روند امروزه و در عصر تکنولوژی رو به افزایش است (آسیف ، 2011). از این رو، با توجه به شیوع روزافزون این رفتار، متمایز کردن و مورد بررسی قرار دادن اهمال کاری که در حوزه تحصیلی رخ می دهد از سایر انواع اهمال کاری در حیطه های دیگر، کارا و سودمندتر به نظر می رسد (فراری و همکاران، 1995؛ به نقل از استراند، 2009).
اهمال کاری در وظایف تحصیلی باعث به وجود آمدن مشکلاتی می شود که در تحقیقات مختلفی آنها را به طور اولیه و ثانویه بیان کرده اند مانند کاهش موفقیت دانش آموزان، افزایش مشکلات روانی و جسمانی (فراری و پیچل ، 2008) اضطراب (انووگبوزی ،2004) بی نظمی، سردرگمی و عدم وظیفه شناسی (ریویت ، 2007).
یافته های محققان نشان می دهد که اهمال کاری در عرصه تحصیل دارای تبعات منفی بسیاری از جمله از دست دادن زمان، افزایش استرس، کسب نمرات پایین، کاهش سلامت فرد، کاهش یادگیری در درازمدت و کاهش اعتماد به نفس می باشد (هوور ، 2005). برای مثال، دانش آموزان اغلب مطالعه برای امتحان یا انجام یک مقاله یا تحقیق را به تاخیر می اندازند که در طولانی مدت این رفتار می تواند باعث عقب افتادگی فرد شود (پنتریچ و شانک ، 2002). در واقع اهمال کاری تحصیلی نمایانگر یک تیپ رفتاری خاص است که به طور بالقوه با فرایندهای انگیزشی ناسازگارانه و عملکرد تحصیلی ضعیف در فرد در ارتباط است (کورکین و همکاران، 2014).
یکی از متغیرهایی که در ارتباط با اهمال کاری تحصیلی پژوهش های زیادی را به خود اختصاص داده، یادگیری خودتنظیمی است (میراو و همکاران، 2012). نظریه های خودتنظیمی به طور کلی تصریح می کند که چرا و چگونه دانش آموزان به یادگیری می پردازند و برای یادگیری مستقل چه چیزی را می باید در مورد خود و کارهای تحصیلی خود بدانند. به بیان دیگر، دانش آموزان چگونه یادگیری خود را هدایت می کنند و چگونه راهبردهای شناختی، فراشناختی و رفتاری را انتخاب می کنند که موجب افزایش تلاش آنها می گردد (اسپالدینگ ، 1990؛ ترجمه نائینیان و بیابانگرد، 1377).
در تحقیقات اخیر، اهمال کاری تحصیلی به عنوان نوعی «نقص در خودتنظیمی» به معنای ناتوانی فرد در مهار افکار، هیجانات، عواطف و عملکرد مطابق با معیار های مورد نظر خود مطرح شده است (ولترز 2003؛ استیل، 2007؛ هاول و واتسون، 2007؛ هاول، واتسون و پائول ، 2006؛ پارک و راین ، 2012؛ جندرن 2011).
با توجه به عوامل و پیشایندهای مختلفی که موجب بروز اهمال کاری تحصیلی می شود، در سال های اخیر محققان به خودتنظیمی، به عنوان یکی از عوامل بروز اهمال کاری، توجه ویژه ای داشته اند؛ به طوری که، تحقیقات اخیر نشان داده است که یادگیری خودتنظیمی یک کلید ساختاری و مهم در تشریح اهمال کاری است (کلاسن و همکاران، 2009).
بیشتر دانش آموزان از روش ها و راهبردهای یادگیری خودتنظیم (شناختی و فراشناختی) اطلاع و آشنایی کمی دارند؛ به طوری که به درستی از این راهبردها در مطالعه و یادگیری خود استفاده نمی کنند، در صورتی که آشنایی با راهبردهای مطالعه و یادگیری خودتنظیم می تواند بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی تاثیر بسزایی داشته باشد (موسوی نژاد، 1376).
خودتنظیمی، سازوکاری است عمیق و درونی که بر پایه رفتارهای آگاهانه، عمدی و متفکرانه فرد شکل می گیرد. یادگیری خودتنظیمی، تلاش های عمدی و آگاهانه یادگیرنده است که برای ترتیب دادن و منظم کردن فعالیت های پیچیده یادگیری انجام می گیرد. این یادگیری، حاصل رفتارها و افکار خودانگیخته فرد در جهت دستیابی به اهداف یادگیری خویش می باشد (زیمرمن و شانک ، 2001؛ به نقل از ربانی و یوسفی، 1393).
خودتنظیمی توانایی کنترل تکانه ها ،حرکات و اعمال افراد را دارد، به گونه ای که شخص را قادر می سازد تا انجام کاری را متوقف کند یا بالعکس، او را به انجام فعالیتی وا می دارد (بندورا و لیونگ ، 2005).
از دیدگاه شناختی- اجتماعی، یادگیرندگان خودنظم جو فرایندها و اکتسابات یادگیری خود را توسط تعیین اهداف، به کار بردن راهبردهای مناسب برای دستیابی به این اهداف، به کارگیری عوامل موثر بر خودنظم جویی که کوشش های آنها را برانگیخته و هدایت می کنند، جهت می دهند. در اینجا توجه به راهبردها معطوف است، زیرا این راهبردها هستند که دانش آموزان و یادگیرندگان را قادر می سازند که شخصاً رفتار و محیط و کارکرد نهایی شان را تنظیم کنند (زیمرمن و مارتینزپونز ، 1989).
برخلاف گذشته که تصور می شد توانایی یادگیری هر فرد تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست، در چند سال اخیر این نظریه در میان روانشناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعیین کننده عوامل ذاتی هوش و استعداد در یادگیری، عوامل غیر ذاتی دیگری نیز در این رابطه، مهم قلمداد می شوند. روانشناسان تربیتی معتقدند چنانچه دانش آموزان بتوانند در جهت یادگیری موثرتر، فرایندهای خودتنظیمی را به کار گیرند، همه آنها می توانند یادگیرندگانی هوشمند شوند. یادگیری خودتنظیمی به عنوان رفتار خود مهارگری فعال، هدف گرا با مفهومی انگیزشی و شناختی برای انجام و تکمیل تکالیف تحصیلی توسط یک دانش آموز تعریف می شود (بروکز ، 1997).
تحقیقات نشان می دهد که خودتنظیمی نقش مهمی در همه ی یادگیری ها دارد (پنتریچ، وین، زیمرمن و شانک به نقل از وینترز، آزودو و لوین ، 2004).
پژوهشگران معتقدند استفاده دانش آموزان از راهبردهای خودتنظیمی، خودکارآمدی آنان را افزایش می دهد و باعث ارتقای یادگیری آنها می شود (زیمرمن، 1990).
یادگیری خودتنظیمی، انگیزش و نگرش های دانش آموزان را افزایش می دهد و وسیله ای برای کاهش اضطراب امتحان به حساب می آید (پنتریچ و دی گروت ، 1990).
تشویق، بخش لاینفک از یادگیری و یاددهی به حساب می آید. تشویق اگر دقیق انتخاب شده باشد محرکی مهم برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان به شمار می رود، توجه و رغبت دانش آموزان را برانگیخته و باعث خودتنظیمی در دانش آموزان می شود.
تشویق از مهم ترین ارکان نظام تعلیم و تربیت است ( رشید پور، مجله پیوند، شماره 84- ص5).