کتاب جایگاه معلم (سند چشم انداز تحول بنیادین نظام آموزش و پرورش)

پیش گفتار 8
فصل 1 13
بخش اول 15
مبانی نظری برنامه درسی غرب 15
انسان گرایی دینی 16
پیشرفت گرایی 20
نظریه‌‌های انتقادی 22
کثرت گرایی شناختی 25
بخش دوم 29
مبانی روانشناختی برنامه درسی غرب 29
رفتار گرایی 32
شناخت گرایی 35
بخش سوم 48
بررسی مبانی فلسفی برنامه درسی غرب 48
اصول فلسفی 49
نتیجه گیری فصل اول 57
فصل 2 59
بخش اول 60
روند تحولات ارزشیابی برنامه درسی ایران 60
تحلیل داده‌‌ها و ترسیم تحولات ارزشیابی برنامه درسی در ایران 62
دوره دشواری 65
بخش دوم 73
مبانی علمی (روانشناختی) برنامه درس ملی 73
مفهوم شخصیت 74
مراحل رشد شخصیت 76
نقش وراثت و محیط در دیدگاه اسلام 78
اصل تضاد روانی در شخصیت 79
تعادل شخصیت 80
انواع تیپ‌‌های شخصیتی در قرآن 81
شخصیت بهنجار و سلامت روانی 84
بخش سوم 90
مبانی فلسفی برنامه درس ملی 90
بررسی اصول حاکم بر مبانی فلسفی برنامه درس ملی 90
مبانی هستی شناختی 92
جهان هستی واقعیت دارد 92
مبانی انسان شناختی 95
مبانی معرفت شناختی 100
مبانی دین شناختی 113
مبانی نظری برنامه درس ملی: کارکردهای تربیتی 118
فرایند یاددهی یادگیری 121
تلقی نسبت به فرایند آموزش 124
روش‌های برنامه درس ملی 127
نتیجه گیری فصل دوم 132
منابع و مآخذ 139
منابع و مصادر فارسی 139
منابع و مصادر انگلیسی 147

انسان گرایی دینی

یکی از مشخصه‌‌هایی که همه ایدئولوژی‌‌های عقیدتی- مذهبی در آن با یکدیگر مشترک هستند، باور به وجود خداوند و اهمیت پیام‌‌های خداوند در تعریف محتوا، هدف‌‌ها و شرایط و اقدام‌‌های تربیتی است؛ برای مثال: در آمریکا حدود 90% از همه مدارس ابتدایی و متوسطه‌‌ی خصوصی و مستقل مدارس با آموزه‌‌های مذهب کاتولیک هست (کول، 1974؛ ص: 93). تعهدهایی مشابه دارند. در قالب هر اقدام مذهبی، مفهومی از قبیل اینکه در زندگی چگونه باید زیست و مفهومی از انواع عادت‌‌ها و باورهایی که به تحقق چنین زیستی منجر می‌شود وجود دارد.

گروه‌‌های متشکل مذهبی با وجود عقاید نسبتا روشن درباره فضایل تربیتی، چگونه درباره تحقق تربیتی خود در مدارس اقدام می‌کنند؟ باورهای آنها چگونه در تجربه جوانان موثر واقع می‌شود.

گروه‌‌های مذهبی معینی مثلا یسوعیون^[2]، از دیر زمان به عدالت اجتماعی علاقمند شدند یهودیان عقاید کلی خودشان را در سه نظام باورهای مذهبی اظهار می‌دارند: ارتدوکس، محافظه کاران و اصلاح طلبان. اعضای هر گروه اندیشه‌‌های متفاوت از آنچه یک یهودی باید دارا باشد، دارد؛ بنابراین نوع گرایش‌‌های شخصی، باورها و رفتارهای کودکان و نوجوانان آنان، می‌باید تحت حمایت مدارسشان گسترش یابد؛ لذا برای مثال، برای یهودیان ارتدوکس، فقط شکل‌‌‌‌هایی از انطباق دنیایی (سکولار) قابل مشاهده است؛ شنبه‌‌ها یهودی‌‌های ارتدوکس مجاز نیستند بیش از 2 هزار قدم راه بروند که خود عاملی است تا از کار کردن در روز شنبه جلوگیری شود. یهودی‌‌های ارتدوکس، نه تنها باید خوراکشان طبق شریعت یهود حلال باشد، بلکه خانه و نیت آنها نیز باید پاک باشد، همچنین باید وسایل آشپزخانۀ آنها برای لبنیات با وسایل آنها برای محصولات گوشتی جداگانه نگهداری شود. برای یهودی‌‌های محافظه کار و اصلاح طلب، قوانین مربوط به زندگی روزمره کمتر الزامی است و ارتباط بین مذهب و زندگی دنیوی ساده انگارانه‌‌تر است؛ بنابراین حتی در درون یک دین، معنای مذهب دارای تنوع و دگرگونی است و کسانی با دیدگاه‌‌های متفاوت، این تفاوت را هم در چگونگی رفتار کلی طرفدارانش و هم در تاکیداتشان در مدارس اظهار می‌دارند. برای مثال، تخمین زده می‌شود در مدارس مذهبی یهودهای ارتدوکس حدود 60% از زمان روزانه به مطالعۀ متون مذهبی می‌گذرد در مدارس یهودی‌‌های اصلاح طلب حدود 30% در مدارس ارتدوکس، پسران و دختران از یکدیگر جدا هستند. در حالی که در مدارس یهودی‌‌های محافظه کار و اصلاح طلب، کلاس‌‌ها مختلط است. اگرچه هر سه گروه، خدایی واحد را می‌پرستند ولی هر یک نگرشی متفاوت از آنچه خدا می‌خواهد، دارند.

بنابراین هدف هر نوع کیش مذهبی شکل دادن دیدگاه معتقدان، به نحوی است که با نظریه‌‌های آن عقیدۀ دینی همگام شوند. اعتقادها اصولا در مورد تردیدها نیست، بلکه در مورد یقین‌‌ها است. در چنین محیطی، پرورش یک نگرش انتقادی دشوار است، زیرا نمی‌تواند ایدئولوژی و مسلکی که نظام آموزشی را جهت دهد، زیر سوال ببرد و ساختار اعتباری را که برای حفظ آن تفوق مورد نیاز است کاهش دهد. برای نمونه در دادخواستی که آقای اسمیت در مقابل شورای نمایندگان مدرسه موبایل کانتی و توسط والدین وابسته به کلیسای انجیلی تهیه کرد شورای مدرسه متهم گردید که نه تنها به محتوای مناسب دین مسیح را از برنامه درسی حذف کرده، بلکه نگرش‌‌هایی را که در مدرسه در آموزش و پرورش تلقین می‌کند اقتدار والدین را از طریق تشویق کودکان به سوال انتقادی از سنت‌‌ها و باورهای والدین کاهش می‌دهد. وکلای اسمیت به طور خلاصه به دادگاه چنین اعلام کرد: دادخواست، اسمیت خواهان عدالت از این دیدگاه به دلایل زیر است: ترویج غیرقانونی مذهب انسان گرایی در برنامه درسی.

• منع غیرقانونی مسیحیت که در برنامه درسی نظام آموزشی این منطقه اعمال می‌کرد.
• تخلف و جلوگیری از حقوق مربوط به اعمال آزادانۀ معلمان و دانش آموزان با تدریس انحصاری انسان گرایی و حذف نقش مسیحیت در ایالات متحده و جهان از برنامه درسی.

آنچه مسلم است اینکه، برخی از ارزش‌‌هایی که شورای تربیتی منطقه موبایل کانتری مورد توجه قرار داده بود، در تضاد مستقیم با ارزش‌‌هایی بود که والدین وابسته به کلیسای انجیلی داشتند. والدین بر این باور بودند که نه تنها برنامه درسی منطقه فاقد حقایقی مهم، همچون توجه به تاثیر مسیحیت در تاریخ ایالات متحده است، بلکه برنامۀ درسی بطور عمدی و یا غیر عمدی یک عقیده^[3] مذهبی دیگر را تشویق می‌کند. از نظر آنان خردگرایی شامل چنین عقیده‌‌ای بود؛ بنابراین هنگامی که گروه‌‌های مذهبی، مدارس خود را ایجاد و اداره می‌کنند، وجود دیدگاه‌‌های قوی مذهبی در برنامه درسی و فقدان دیدگاه‌‌های غیر مذهبی امری کاملأ طبیعی است.

انسان گرایی خردگرا^[4] (عقلانی)

دومین ایدئولوژی حاکم بر برنامه درسی، انسان گرایی خردگرا است که باید آن را مقابل انسان گرایی دینی قرار داد. ریشه‌‌های تاریخی انسان گرایی خردگرا را باید در افکار افلاطون و ریشه‌‌های جدیدش را باید در عصر روشنگری^[5] در غرب یافت. امروز بارزترین جلوه انسان گرایی خردگرا را در کتاب “طرح پایدیا^[6] ” از موریتمر آدلر^[7] و در دهه‌‌های 1930 م تا 1956 م در کتاب ” برنامۀ کتاب‌‌های بزرگ^[8]” که هاچینز^[9] و آدلر (1953) منتشر کردند می‌توان مشاهده کرد.

روش‌‌های تربیتی که هاچینز و آدلر از آن حمایت می‌کنند، بر اساس این دیدگاه است که وجه ممیزۀ انسان عبارت است از ظرفیت استدلال اوست؛ و استدلال لزوما به اثبات تجربی یا به معیارهای ضروری در معرفت علمی وابسته نیست؛ بلکه بر تفکر منطقی، بینش و بصیرت استوار است. آنها معتقدند تفکر منطقی و بینش ممکن است از طریق فراهم آوردن دو نوع شرایط تربیتی در کلاس پرورش یابد. نخست، محتوای برنامۀ درسی باید شامل آثار معتبری باشد که معرف بالاترین دستاوردهای بشری در عرصه خردورزی است برنامه کتاب‌‌های بزرگ دنیای غرب، یعنی برنامه‌‌ای که هاچینز و آدلر در سال 1938 آغاز کردند، بازتاب همین باور است. هاچینز چنین استدلال کرد: ” از آنجایی که کارهای همۀ انسان‌‌ها یکسان نیست و چون زمان مدرسه محدود است از این رو دانش آموزان می‌باید بهترین‌‌ها را به جای معمولی‌‌ها مطالعه نمایند، بنابراین تصمیم در مورد حذف یا اضافۀ محتوای برنامه درسی اهمیتی بسیار دارد” دومین شرط تربیتی که اهمیتی معادل مورد نخست دارد، روشی است که از طریق آن آثار عظیم بشری مطالعه می‌شود. در مدارس تاکیدی شدید بر حفظ اطلاعات وجود دارد؛ یعنی فرایندی که از طریق استفاده از آزمون‌‌های کوتا پاسخ و چند گزینه‌‌ای تقویت می‌شوند. هنگامیکه روش‌‌های تدریس انتقال اطلاعات و روش‌‌های آزمون میزان یادآوری آنها را می‌سنجد، رشد و گسترش نیروهای عقلانی انجام نمی‌شود. برای گسترش چنین نیروهایی لازم است از آنچه که آدلر آن را فرایندهای تعلق و ژرف نگری می‌نامد، استفاده شود. این فرایندها، دانش آموزان را در فرایند منطق و استدلال و در مورد آنچه که مطالعه می‌کنند به طور عمیق درگیر می‌کند. در این روش معلم منطقی است و نه تعلیمی. هدف این روش توانمندی دانش آموزان در فراهم آوردن استدلال در مورد عقاید خود و یافتن شواهد و بحث‌‌های مخالف دیدگاه‌‌های ارائه شده است. برای چنین موضوع‌‌هایی معتبرترین روش تربیتی آن است که خصوصیات فلسفی، ادبی یا هنری داشته باشد. دلالت‌‌های عملی انسان گرایی خردگرا محوریت محتوای برنامه درسی و روش‌‌های تدریس است. از نقطه نظر ایدئولوژی انسان گرای خردگرا، هدف کامل تعلیم و تربیت گسترش نخبگی است؛ یعنی همه دانش آموزان باید در معرض بهترین آثار انسانی که تاکنون خلق شده قرار بگیرند و در آن زمینه‌‌ها اطلاع حاصل کنند.

نقطه قوت انسان گرایی خردگرا، وجود یک باور در زمینۀ اهمیت استدلال و توانایی انسان به داوری‌‌های عقلی و قابل دفاع در مورد خوبی و مطلوبیت چیزهاست تا هنگامیکه چنین قوتی دست نخورده باقی بماند نسبی گرایی به عنوان مبنای انتخاب محتوای درسی رد می‌شود.

پیشرفت گرایی^[10]

سومین ایدئولوژی حاکم بر برنامه درسی پیشرفت گرایی است که به نحوی کاملتر در نوشته‌‌های جان دیویی^[11] و گروه بزرگی از طرفداران اندیشه‌‌های او منعکس شده است. سرمین و سایرین بیان داشتند که پیشرفت گرایی در تعلیم و تربیت دو جریان مرتبط با یکدیگر ولی قابل تمیز دارد. یکی از این جریان‌‌ها در مفهومی از طبیعت تجربه و هوش انسانی و دیگری در اصلاحات اجتماعی ریشه دارد. از آنجا که کار دیویی نقطه محوری تحلیل پیشرفت گرایی در تعلیم و تربیت غرب به ویژه آمریکا است، از این رو معیار بررسی ایدئولوژی پیشرفت گرایی، آثار دیویی است.

تفکر دیویی، در مفهوم زیستی از انسان ریشه دارد، به معنای دیگر، او انسان را موجودی رشد یابنده تلقی می‌کند که وظیفۀ تکاملی عمدۀ او سازگاری با محیطی است که از طریق انطباق یا دگرگونی در آن زندگی می‌کند. از آنجایی که محیط همواره برای راحتی و یا حتی بقای موجود زنده تدارک دیده نشده، از این رو تفکر، ضرورت می‌یابد و از طریق تمرین و رشد هوشی است که محیط را می‌توان تغییر شکل داد از این نظر برای دیویی زندگی انسانی یک فرایند مداوم از انطباق سازنده است. هوش ثابت نیست و رشد می‌کند. هوش یک فرایند است و به حوزه‌‌های محدود از محتوا، یعنی واژه‌‌ها و اعداد، محدود نمی‌شود بلکه خود را در هر زمان و هر مسئله با مشکلی که بتواند مطرح شود، نمایان می‌سازد، رشد هوشی^[12] یا آنچه دیویی آن را نمو^[13] می‌نامد، تنها از مجرای ژنتیک و زیست‌شناسی به وقوع نمی‌پیوندد، بلکه مستلزم منابع فرهنگی است.

کودکان برای بقایشان به طور آشکار به بزرگسالان وابسته‌‌اند. نخستین جلوه‌‌های وابستگی اساسا جسمانی است، ولی بعد هنگامیکه رشد زیستی اتفاق می‌افتد، منابع فرهنگی فراهم می‌آیدو کودک ترکیب انواعی از مهارت‌‌های اجتماعی و ابزارهای فرهنگی مثلا زبان فراهم آمده را با ساختار هوشی موجود خود آغاز می‌کند. این منابع فرهنگی را می‌توان تقویت کننده‌‌های هوشی دانست. آنها توانایی فرد را برای مقابله با شرایط عینی محیط گسترش می‌دهند.

چنین مقابله‌‌ای شامل توانایی مفهوم پردازی، یا مطرح کردن چیزهای اساسی است که از طریق آن انطباق سازنده اتفاق می‌افتد. در واقع در یکی از وظایف مدرسه، طبق نظر دیویی ایجاد آن چیزی است که او آن را موفقیت‌‌های تربیتی می‌نامد که از طریق آن کودک به نحوی فزاینده قادر می‌شود با مشکلات و مقتضیات پیچیده‌تر کنار آید. آنچه از طریق این فرایند افزایش شایستگی، رشد و نمو می‌یابد هوش کودک است. در مورد افکار دیویی که هسته ایدئولوژی حاکم بر برنامه درسی در پیشرفت گرایی است، بر سه نکته باید تاکید کرد؛ این نکات مشتمل بر مفهوم او از مدرسه به عنوان یک کل، نگرش او در محتوای برنامۀ درسی مناسب و دیدگاه او از وظایف شغلی معلم است. برای دیویی، فرایند تعلیم و تربیت در چهارچوب مدرسه تحقق می‌یابد. مدرسه فراتر از برنامۀ درسی رسمی، فراهم آورندۀ طریقی مشترک از زندگی و شرایط اجتماعی است که حاصل هتجارهای زندگی اجتماعی کودک است. دلالت این نظریه در عمل عبارت از این بود که مدارس و کلاس‌‌های درس می‌باید به کودکان فرصت‌‌های مناسب برای صورت‌بندی قوانین خودشان در زندگی اجتماعی پیشنهاد نماید.

برنامه درسی از منظر ایدئولوژی پیشرفت گرایی می‌باید چندین جنبۀ برجسته داشته باشد: اول و از همه مهمتر باید مساله محور باشد، منظور دیویی از مسئله محوری این است که: ” هنر معلمی هنری است که معلم را قادر می‌سازد آنچنان محیطی را بسازد که کودکان برای صورت‌بندی مسائل برانگیخته شده و یا بعبارت دیگر موفقیت‌‌های خودشان را به صورتی مساله‌‌دار درک می‌کنند. تجسم و درک یک مساله عملی هوشی است شرایطی را فراهم می‌آورد که تفکر تجربی برای دستیابی به راه حل‌‌ها مورد استفاده قرار گیرد.

از نظر دیویی کنش کامل فکری یعنی حرکت از مقصد به تدبیر تجربی و سنجیدن نتایج که به طور عالی در علوم طبیعی مشاهده می‌شود، الگویی است که برنامۀ درسی می‌باید برای حرکت در دستور کار داشته باشد. معلم برای ایجاد چنین موفقیت‌‌های مساله‌‌دار نه تنها باید ظرفیت و قابلیت هوشی یک اندیشه را درک کند، بلکه کودک را نیز باید بفهمد.

“شروع از آنجایی که کودک آنجاست”. توصیه‌‌ای آشنا برای معلمان پیشرفت گرا گردید؛ توصیه‌‌ای که از اندیشۀ ویگوتسکی، در مورد دامنه تقریبی رشد^[14] چندان متمایز نیست^[15].

نکته نهایی در مورد تعلیم و تربیت پیشرفت گرا به عنوان یک ایدئولوژی برنامۀ درسی این است که با توجه به نمودهای عینی که تعلیم و تربیت پیشرفت گرا داشته است شاید بتوان نتیجه گرفت که در خلال دوران اوجش، مثلا از پایان دهۀ 1920 م تا پایان دهۀ 1940 م تعلیم و تربیت پیشرفت گرا یک جنبش اساسی در مدارس دولتی آمریکا بوده است؛ ولی چنین نیست. جایی که تعلیم و تربیت پیشرفت گرا درخشید تعدادی مدارس مستقل و کوچک وجود داشت. در واقع هشت رئیس اولیۀ انجمن تعلیم و تربیت پیشرفت گرا مدیران چنین مدارسی بوده‌‌اند تعلیم و تربیت پیشرفت گرا نظیر بسیاری از جنبش‌‌های ایدئولوژیک، سخن گفتنش بیش از عملش بود.

نظریه‌‌های انتقادی^[16]

نظریه‌‌های به جز در مواردی چند نتوانسته است یک توجیه و بیان منطقی مشتمل بر هدف‌‌ها، محتوا و روش‌‌های تربیتی را به صورت عام تدارک ببینند. از این لحاظ نظریۀ انتقادی نسبت به ایدئولوژهای مذهبی، انسان گرایی خردگرا و پیشرفت گرایی کمتر به عنوان ایدئولوژی تربیتی مطرح می‌شود. با وجود این، نظریۀ انتقادی یکی از نمایاترین و گویاترین تحلیل‌‌های تربیتی را که به وضعیت مدارس اختصاص دارند، فراهم می‌آورد. به همین دلیل برجستگی آن در جامعه علمی و نیز قابلیت آن برای اصلاحات در مورد اولویت‌‌های جاری مدرسه است که در اینجا به عنوان یک ایدئولوژی که تعلیم تربیت را به طور اعم و برنامه درسی را به طور اخص تحت تاثیر قرار می‌دهد مورد توجه قرار گرفته است.

نظریه انتقادی، چیست و پروژه آن کدامست؟ نظریه انتقادی رویکردی برای مطالعۀ مدارس و جامعه است که کارکرد اصلی آن آشکارسازی ارزش‌‌های ضمنی است که تعلیم و تربیت را در برگرفته است. این رویکرد تحت تاثیر جهت گیری، تعبیر و تفسیر متون قرار دارد. نظریه پردازان انتقادی اغلب خود را افرادی که پیش فرض‌‌های پنهان و ارزش‌‌های متون اجتماعی را آشکار می‌سازند در نظر می‌گیرند. نظریه پردازان انتقادی که اغلب از نظر سیاسی چپ به شمار می‌روند، معمولا به بالا بردن آگاهی والدین، دانش آموزان و مربیان اهل تسامح، در مورد روش‌‌های توطئه آمیز است و ظریفی که از طریق آن یک نظم اجتماعی غیرمنصفانه و غالبا ناعادلانۀ خود را از طریق مدارس تحمیل می‌کند، اهتمام دارند. از این دیدگاه، هدف نظریۀ انتقادی سلطه زدایی، آنانی است که تحت تاثیر اقدام‌‌های توان زادیی^[17] مدرسه قرار گرفته‌‌اند. تحصیل چنین هدف‌‌هایی، اغلب مستلزم توجه دقیق است به ساختار مدرسه، به روش‌‌هایی که بر اساس آن نقش‌‌ها تعریف و پیام‌‌های پنهانی تدریس می‌شوند. به طور خلاصه این کار مستلزم نوعی آگاهی پنهان از ” برنامۀ درسی پنهان” مدرسه است واژۀ پنهان^[18] عمدأ برای برنامۀ درسی پوشیده^[19] یا ضمنی^[20] بکار رفته است. برنامه پنهان شامل پیام‌‌هایی است که معلمان، ساختار مدرسه، کتاب‌‌ها و سایر منابع آموزشگاهی به کودکان می‌دهد. این پیام‌‌ها را اغلب معلمانی نقل می‌کنند است که خود نسبت به آن ناآگاهند. کلمۀ ” پنهان” حاکی از یک پنهان کننده یعنی فرد یا گروهی است که به عمد، غرض‌‌ها و هدف‌‌های خود را مخفی و پنهان می‌کنند. پنهان کاری خود حیله‌‌‌‌ای برای دستیابی به برخی نتایج مورد نظر است. بدین ترتیب این باور وجود دارد که برنامه درسی پنهان در خدمت تحقق علایق طبقۀ حاکم است که مدرسه اغلب بی‌خبر در خدمت آن قرار می‌گیرد. ریشه‌‌های این اندیشه را می‌توان در مارکس بخصوص در دیدگاه‌‌های او در مورد از خود بیگانگی کارگر یافت.

برای مارکس شرایط یعنی کار، واقعیتهایی را که کارگران تجربه می‌کنند، تعریف می‌کند و هنگامی که فراهم آوردن سود، برای کسانی که منابع تولید را در اختیار دارند، سازمان یابد، آنگاه طبقۀ کارگر به ناچار مورد استثمار قرار می‌گیرد.

هرچند امروزه تعدادی اندک از نظریه پردازان انتقادی چنین دیدگاهی را در مورد کمبودهای نظام اجتماعی می‌پذیرند، اما دیدگاه‌‌های آنها زادۀ دیدگاه مارکس است. در نتیجه آنها ادعا می‌کنند مدرسه، دانش آموز را از خود بیگانه کرده و این توان‌‌زایی از طریق منع دانش آموزان از فرصت‌‌هایی که از طریق آنها به صورت‌بندی اهداف و غایات خود می‌پردازند، اتفاق می‌افتد در این راستا مدارس در دانش آموزان نوعی وابستگی به قدرت را تشویق و ارتباط یک سویه از بالا به پایین را حمایت می‌کند. با این وجود گرایش فکری نظریه پردازان انتقادی، انتقاد در مفهوم منفی آن است. آنها اغلب بیشتر علاقمند به نمایش کاستی‌‌های آموزش و پرورش هستند و به فراهم آوردن الگوهایی که مدارس می‌باید بدان سو حرکت کنند تمایلی ندارند. با این حال، برخی از آنها احساس خود را از گونه‌‌ای از برنامه‌‌های درسی که بدان ارزش می‌نهند، به طرق مختلف توصیف کرده‌‌اند، مثلا هوریو^، بر اهمیت معلمان و نقش بالقوه آنها در تعریف هدف‌‌های مدرسه و در سنجش عملکرد آنها تاکید دارد. سایرین در مورد اتحاد و پیوستگی معلمان و والدین به عنوان روشی برای ایجاد یک فضای صحیح تربیتی برای کودکانشان یعنی تربیتی که از محدودیت‌‌های بوروکراسی دولتی فارغ باشد، صحبت می‌کنند. بعضی‌‌ها نظیر اپل^[21] بر اهمیت بازگرداندن حسی از معنای شخصی به کودکان از طریق دادن فرصت و البته تشویق آنها به تعریف هدف‌‌های تربیتی خویش و ارتباط دادن این اهداف با اجتماعی که در آن زندگی می‌کنند، تاکید دارند. شاید به دلیل اینکه در نوشته‌‌های نظریه پردازان انتقادی راهکاری در مورد برنامه‌‌های مدرسه کمتر مورد توجه بوده است. گفتن اینکه راهکارهای آنان در اصطلاح تربیتی در کجا اجرا شده است دشوار خواهد بود. برخلاف گروه مسیحیان انجیلی که مدارسی را بنیاد نهاده‌‌اند که ایدئولوژِ آنان را منعکس می‌کند، یا مربیان پیشرفت گرا که در فعالیت‌‌های آموزشگاهی حتی در مدارس عمومی نیز تاثیر گذاشته‌‌اند. یا انسان گرایان خردگرا که مدارسی از خود دارند به ندرت بتوان مدرسه‌‌ای را شناسایی کرد که متعهد به نظریۀ انتقادی باشد.

جایگاه اصلی نوشته‌‌های این افراد، کتاب‌‌هاو نشریات علمی وزین است. این صحیح که اندیشه‌های آنان با روح و اغلب بی‌نهایت بصیرت آمیز و روشنفکرانه است، ولی طرف صحبت‌‌های آنها اغلب روشنفکران هستند.

آنها تاثیر چندانی بر نهادهای تربیتی دولتی یا شوراهای محلی تعلیم و تربیت نداشته‌‌اند. به نظر می‌رسد اگر گفته‌‌های آنها تلخی کمتری می‌داشتو بیشتر امیدوار کننده بود و یا به نحوی ملموس و مجسم سازمان می‌یافت احتمال موثر واقع شدن آنها در فعالیت‌‌ها و اقدام‌‌های تربیتی بیشتر بود. بدین ترتیب آیا می‌توان نظریۀ انتقادی را نمونه‌‌ای از یک ایدئولوژی تربیتی یا برنامه درسی تلقی کرد؟ این طرز تفکر البته برای هواخاهانش جذاب است و قاموس و فرهنگ عمومی برای طرفدارانش فراهم کرده است و اینکه دیدگاه‌‌های این نظریه در مورد کاستی‌‌های تعلیم و تربیت اغلب به نحوی قابل قبول مطرح شده و همواره هم قاطع هم صریح و دقیق بوده است؛ اما آنچه که وجود ندارد یک راهکار مثبت است. متفکرانی نظیر آدلر (1982) و گودلد^[22] (1984) که توجه عمدۀ خود را به عمل معطوف کرده‌‌اند روش‌‌هایی را که بر اساس آنها باورهایشان می‌تواند در عمل ظاهر شود به نمایش گذاشتند. این راهکارها همان است که بر اساس این باورها و ارزش‌‌ها بنا شده باشد چگونه خواهد بود؟ چه چیزی را تدریس خواهد کرد؟ چگونه تاثیر آن مورد سنجش قرار خواهد گرفت؟ چنین سوال‌‌هایی هستۀ اصلی یک طرح مهم را تشکیل می‌دهد.