کتاب اختلالات ‏رفتاری ‏در ‏کودکان

فهرست
عنوان صفحه
مقدمه 9
فصـل اول 15
پیشینه پژوهش 15
مبانی نظری 17
تعاریف اختلالات یادگیری 17
تشخیص اختلال یادگیری 20
عمده ترین ویژگی های اختلال یادگیری 20
تاریخچه اختلالات یادگیری 22
تعاریف ناتوانی های یادگیری 24
کودکان نارسا خوان 28
انواع نارسا خوانی 29
نارسا خوانی بینایی 29
نارسا خوانی شنوایی 30
چارچوب تحولی برای در نظر گرفتن اختلالات خواندن 31
یادگیری رمز گشایی 31
پیشرفت درک خواندن 32
پیشرفت مهارت هجی کردن 33
شواهدی از عوامل خطر چندگانه در اختلالات خواندن 33
مداخلات برای مشکلات خواندن کودکان 35
تعریف اختلال رفتاری 36
علل اختلالات رفتاری 38
اثرات اختلالات رفتاری 39
هوش و پیشرفت تحصیلی 39
خصوصیات و سازش اجتماعی 39
رشد زبان 40
انواع اختلال‌های رفتاری 40
طبقه بندي اختلالات رفتاري از ديدگاه هاي متفاوت 43
گروه بندي بر اساس مزاج 43
گروه بندي بر اساس رفتارهاي اوليه و ثانويه 43
گروه بندي بر اساس سن 44
گروه بندي بر اساس سبب شناسي 45
پژوهش های انجام شده 45
پژوهش های در داخل کشور 45
پژوهش های انجام شده در خارج از کشور 51
نتیجه گیری 55
فصـل دوم 57
روش شناسی تحقیق 57
طرح پژوهش 59
جامعه آماری پژوهش 59
روش نمونه گیری و حجم نمونه 59
ابزارهای پژوهش 59
فصـل سوم 63
تجزیه و تحلیل داده ها 63
آمارهای توصیفی 65
آمارهای توصیفی مربوط به ابعاد اختلال رفتاری 65
آمار استنباطی 71
آزمون نرمال بودن دادههای تحقیق 71
آزمون فرضيه های فرعی 72
آزمون فرضیه های اصلی تحقیق 82
فصـل چهارم 85
بحث و نتیجه گیری 85
نتيجهگيري و بحث 87
منـابع و مآخـذ 91
منابع فارسی 92
منابع غیر فارسی 96

تاریخچه اختلالات یادگیری

واژه ی اختلال یادگیری از اواخر دهه ی 1950 و اوایل دهه ی 1960 میلادی برای توصیف تفاوت بین هوش و مهارت های تحصیلی، که به وسیله ی آزمون های استاندارد اندازه گیری می شوند، به کار رفت.

اختلال یادگیری دهه ی 1960به عنوان جدیدترین حوزه ی فرعی در قلمرو کودکان استثنایی وارد شد.

در سال 1963 ساموئل کرك^[1]، متخصص بهداشت روان و پیش گام در آموزش و پرورش استثنایی، برای اولین بار اصطلاح اختلالات یادگیری را به کار برد: «اصطلاح اختلالات یادگیری را برای توصیف گروهی از کودکانی که اختلالاتی در زمینه ی رشد زبان، گفتار، خواندن و مهارت های وابسته به ارتباط دارند، به کار برده ام. » در نگاهی به تاریخچه ی اختلالات یادگیری نظریه های گوناگونی را می توان یافت. از جمله:

نظریه ی غلبه ی طرفی مغز: مغز انسان از دو نیم کره ی راست و چپ تشکیل شده است. این دو نیم کره توسط جسم پینه ای به هم وصل شده اند. وجود جسم پینه ای سبب می شود که دو نیم کره از فعالیت های یکدیگر آگاه باشد. مانت کسل^[2] (1962 ). در مغز سازمان فعالیت ها برای رفتارهای مختلف، متفاوت است. اورتون^[3] (1937) بر این عقیده بود که یک طرف از مغز باید بر طرف دیگر غلبه کند. فرض او بر این بود که نارسایی ها در تکلم، نوشتن، خواندن و غیره در اثر نبود غلبه ی طرفی مغز ایجاد می شود. نظریه ی شناخت گرایان : افرادی چون ونر، پیاژه و برونر^[4] ادعا می کنند رشد کلامی بعد از رشد غیرکلامی به وجود می آید، یعنی، رشد غیرکلامی زیربنای رشد کلامی است. آن ها معتقدند که اگر ارتباط و توازن رشد عادی کلامی و غیرکلامی به هم بریزد. احتمال دارد آن سمتی که بهتر رشد کرده است، برای حل مسائل به کار گرفته شود.

نظریه ی کوتاهی دامنه ی توجه : طرفداران این نظریه معتقدند که کودکان ناتوان در یادگیری، در تمرکز و توجه و دقت مشکل دارند. راس^[5] (1976) می نویسد: «به نظر می رسد یک نقص ذهنی وجود دارد که بیشتر کودکان ناتوان در یادگیری با آن مواجه اند و آن ناتوانی در تمرکز، دقت و توجه بر مطالب مورد بحث است. » وی نتیجه می گیرد که این کودکان در فرایند رشد دقت و توجه طبیعی، دچار تأخیر یا وقفه شده اند.

نظریه ی تأخیر در رشد: طر فداران این نظریه معتقدند که کودکان ناتوان در یادگیری آگاهی ها و محرك های محیطی را در زمینه هایی خاص کندتر از هم سالان خود جذب می کنند و بنابراین، شبیه کودکان کوچک ترعمل می کنند. تعدادی از تحقیقات نشان می دهند که این کودکان از نظر کیفیت یادگیری با دیگر کودکان تفاوتی ندارند اما از نظر کمیت متفاوت اند ؛ یعنی، در فراگیری مطالب کندتر یا آهسته تر از کودکان به هنجار عمل می کنند. این نظریه را کریشلی^[6] (1970) بیان کرده است.

نظریه ی ضایعات خفیف مغز: نتایج تحقیقات برتنر^[7] و دیگران ( 1972) نشان داده است که کودکان با ناتوانی یادگیری درمقایسه با کودکان به هنجار دارای نشانه های بیشتری از آسیب های عصبی هستند.

نظریه ی چندعاملی: هاستراک^[8] (1976) در مقاله ای می نویسد: «نظریه های مختلف که تاریخ مطالعات و تحقیقات درباره ی ناتوانی های ویژه یادگیری را تشکیل می دهند و هر کدام توضیحات و دلایل گوناگونی را مطرح می سازد بسیار با ارزش اند. اکثر آ نها سعی کرده اند نشان دهند که این پدیده در اثر یک عامل به وجود می آید.

هر کدام از نظریه ها کوشیده است علت مشکل را با یک نظریه توجیه کند.» از نظر هاستراك چون یادگیری فرایند پیچیده ای است و عوامل مختلف ممکن است به آن آسیب برساند ؛ بهتر است به جای نظریه های یک عاملی که سعی می کنند تمام انواع ناتوانی های یادگیری را توضیح دهند، این گونه کودکان را به گروه های متفاوت تقسیم کنیم تا نظریه های مختلف در هر کدام گروهی از این کودکان را شامل شود. (سیف نراقی، نادری 1390)

تعاریف ناتوانی های یادگیری

تاکنون تعاریف مختلفی از ناتوانی های یادگیری مطرح شده است. تعریف اولیه ی ساموئل کرک از ناتوانی یادگیری، یکی از اولین تلا شها برای بیان این موضوع بود : نارسایی یادگیری به عقب ماندن، اختلال یا رشد با تأخیر در یک یا چند مورد از فرایندهای گفتار، زبان، خواندن، نوشتن، حساب یا دیگر موضوعات مدرسه اشاره دارد که حاصل معلولیت روان شناختی است و احتمالاً به علت بد کار کردی مغز یا اختلالهای رفتاری یا هــیجانی به وجود می آید. ناتوانی یادگیری نتــیجه ی عقب ماندگی ذهنی، مـحرومیت حسی یا عوامل آموزشی و فرهنگی نیست.

به دلیل مشابهت و نزدیکی تعاریف، برای جلوگیری از تکرار این مبحث به تعریفی ساده، روشن و گویا در این زمینه می پردازیم: ناتوانی های ویژه ی یادگیری آن دسته از کودکان را شامل می شود که در یک یا تعدادی از فرایندهای پایه ی روان شناختی دچارمشکل هستند. این مشکلات ممکن است به شکل های گوناگون مانند دشواری در گوش دادن، صحبت کردن، فکر کردن، خواندن مهارت های پایه، آگاهی واجی، مهار تهای فهم خواندن، نوشتن، انجام محاسبات و منطق محاسبات ظاهر شوند. این تعریف شامل کودکان با صدمه‌ی مغزی، آسیب ادراکی، نارسا خوانی، آفازی مشکلات زبانی و… میشود. اما آن دسته از کودکانی را که دارای نقص بینایی، شنوایی، حرکتی، ‌عقب ماندگی ذهنی مشکلات هیجانی یا محرومیت های محیطی هستند، در بر نمی گیرد. به بیان دیگر، کودکان با مشکلات ویژه‌ی یادگیری (LD) به کودکانی اطلاق می شود که با برخورداری از هوش متوسط و بالاتر و نداشتن نقایص حسی به دلیل آسیب شدید مغزی و مشکلات عاطفی- اجتماعی، قادر به بهره گیری کامل ازامکانات آموزشی و پرورشی متداول نیستند و در یک یا چند ماده ی درسی ضعف محسوس و مشهود دارند. بنابراین، دانش آموزان مرزی دیرآموز در این گروه جای نمی گیرند.

از تعاریف مختلفی‌که متخصصان در این زمینه بیان کرده اند، ویژگی‌ها‌ و مشخصاتی به شرح زیر می توان استخراج کرد :

– این افراد دچار بدکارکردی سیستم عصبی مرکزی هستند ؛

– الگوی نامناسب رشدی دارند. توانایی ذهنی یا هوشی یک ظرفیت واحد نیست بلکه از تعدادی توانایی ذهنی پایه تشکیل شده است. در افراد ناتوان در یادگیری، مؤلفه های مختلف ذهنی به صورت طبیعی رشد نمی کنند ؛ یعنی بعضی از خرده توانایی ها رشد می‌کنند ولی برخی تأخیر رشدی دارند. بنابراین، اختلال‌دریک یا بیش از یک فرایند روان شناختی در این افراد ؛‌ حاصل ‌الگوی نامناسب‌ رشدی‌ در آ نهاست ؛

– این کودکان دارای بهره ی هوشی متوسط و بالاتر هستند ؛

– از نظر حواس بینایی، شنوایی، لامسه و… سالم اند ؛

– از امکانات محیطی و آموزشی نسبتا مناسبی برخوردارند ؛

– ناهنجاری های شدید رفتاری ندارند ؛

– پیشرفت آموزشی این کودکان به طور چشم گیری کمتراز بهره ی هوشی، سن و امکانات آموزشی ای است که از آن برخوردارند.

– کارکرد تحصیلی آ نها پایین تر از حد انتظار است.

– در استفاده از راهبردهای آموزشی انعطاف ندارند.

– بین توانایی ها و مهارت های آنها تفاوت درخور توجهی وجود دارد.

– در حافظه، ادراکات، دقت و توجه و تمرکز، عملکرد ضعیفی دارند.

این کودکان با برخورداری از هوش عادی، ممکن است دریک یا چند زمینه ی یادگیری دچار مشکل شدید شوند. از این رو، برای کمک به آن ها بایستی از روش های درمانی و مدخله ای ویژه استفاده کرد. دانش آموزان دوره ی ابتدایی در کنار تحصیل در مدارس عادی برای رفع مشکلاتشان از خدمات ویژه ی مراکز مشکلات یادگیری بهره مند می شوند. (سیف نراقی و نادری، 1390)

كرك، گالاگر، ‌آناستازيو‌^[9] (2006)‌ ناتوانيهاي‌ يادگيري ‌را در‌سه حيطه ناتوانيهاي يادگيري عصب‌ روانشناختي- تحولي، ناتوانيهاي يادگيري تحصيلي و ناتوانيهاي اجتماعي، طبقه بندي كرده‌اند. آنها ناتوانيهاي يادگيري عصب‌-روان شناختي-‌تحولي را شامل اختلالات زيست شناختي- ‌ژنتيكي، اختلالات ادراكي-حركتي، اختلال در پردازش بينايي، اختلال در پردازش شنوايي، اختلالات حافظه و اختلالات توجه مي دانند ؛ همچنين آنها معتقدند و تاكيد ميكنند كه اگر ناتوانيهاي يادگيري عصب روان شناختي- تحولي به موقع شناسايي و درمان نشوند، به ناتوانيهاي يادگيري تحصيلي، اختلال خواندن، اختلال املا واختلال رياضي، تبديل مي شوند و اين دو نيز ميتوانند به صورت ناتوانيهاي اجتماعي، خودپنداره و اعتماد به نفس، انگيزه و علاقه پايين و رفتار مقابله اي، خود را نشان دهند ؛‌ بنابراين تشخيص و مداخله زود هنگام مي تواند ناتوانيهاي يادگيري تحصيلي و اجتماعي را تعديل كند. ‌یكي از ويژگيهاي مهم عصب – روانشناختي كودكان با ناتوانيهاي يادگيري عصب – روانشناختي – تحولي، نارسايي در كاركردهاي اجرايي و توجه است (سمرود-كليكمن^[10]، 1998(.

تعدادي از محققين از جمله) ويلكينسون^[11] 2006، رايت^[12]، 2008، پالمبو^[13] 1996)‌ در تحقيقات خود نشان داده اند كه كودكان با‌ ناتوانيهاي عصب-  روان شناختي- تحولي، در مقايسه با كودكان عادي در آزمونهاي كاركردهاي اجرايي ‌و توجه، به ‌طور چشمگيري، عملكرد پايين تري داشته‌اند. يكي از انواع اختلال يا نشانگان عصب روان  -شناختي، اختلال يادگيري غيركلامي است. اختلال يادگيري غيركلامي، نوعي اختلال يا نشانگان عصب شناختي است كه ويژگيهاي روان شناختي آن، مجموعه اي از توانش ها و نارسايي هاي ويژه، به طور توام در كودك است. اگرچه ‌اختلالهاي يادگيري غيركلامي، اغلب با ضعف چشمگير در رياضيات، مانند محاسبه و ترتيب اعداد، همراه است ولي بيشتر اين كودكان در درك خواندن، بيان نوشتاري و مهارتهاي اجتماعي نيز مشكل دارند. نكته قابل ملاحظه در اين رابطه آن است كه مشكلات مربوط به درك خواندن در اين كودكان، از‌ضعف‌درسازماندهي‌ و ادراك ناشي‌ مي‌شود. در مجموع، اختلالهاي يادگيري غيركلامي، مجموعه اي از شرايطي هستند كه در آن، فرد نمي تواند اطلاعات غيركلامي مانند اطلاعات ديداري -فضايي، حسي-حركتي و رمزهاي اجتماعي را به درستي و با مهارت لازم، پردازش كند. اختلالهاي يادگيري غيركلامي، در طول دوران رشد و تحول به تدريج، مشخص تر مي شوند و ممكن است به علت برخي مشكلات درسي يا حركتي، مورد تشخيص غلط قرار بگيرند. اصولا اين اعتقاد وجود دارد كه اين شرايط، به علت آسيبهاي عصب شناختي در ماده سفيد مغز به وجود مي آيد. در ارزيابي اين كودكان بر الگوي توانمنديهاي كلامي و ضعف در تكاليف غيركلا مي و همچنين بر وجود نارساييهايي در مهارتهاي ديداري –فضايي، سازماني، لمسي، ادراكي، رواني-حركتي و مهارتهاي حل مسئله غيركلامي و به منظور مداخله و درمان آنها، برروشهاي انفرادي، عيني، كلامي و گام به گام تأكيد مي شود (عليزاده، 1389). پژوهشهاي ( رورك^[14]، 2009) از وجود نقايصي دراختلالات يادگيري LD كاركردهاي اجرايي كودكان غيركلامي حكايت دارد. كاركردهاي اجرايي، شامل توانايي استدلال انتزاعي، تحليل منطقي، حافظه كاري، آزمايش فرضيات و انعطاف پذيري شناختي يا توانايي تغيير سيستم ذهن است. همه كودكان داراي ناتوانيهاي يادگيري غيركلامي نمي توانند زود خواندن را آغاز كنند. در خواندن ضروري است كه واحد هاي چاپي با واحدهاي روابط زبان شناختي كه قبلاٌ آموخته شده اند، وابسته شوند. اين امر يعني واحد هاي چاپي با واحدهاي روابط زبان- شناختي، مستلزم مهارتهاي فضايي -ديداري و تحليلي – تركيبي است. نارساخواني را مشكل پايدار يادگيري خواندن و خودكارشدن آن در كودكاني تعريف مي كنند كه دچار عقب ماندگي شديد يا نارسايي حسي نيستند ولي توانايي خواندن در آنها به طور معناداري پايين تر از حد توانايي آنها در زمينه هاي ديگر است (دادستان، 1384) ناتواني در خواندن، مهم ترين عامل عدم موفقيت در مدرسه دانسته شده است، به طوري كه بيش از 25 درصد ناكامي كودكان در مدارس ابتدايي، از اختلالات خواندن سرچشمه مي گيرد.

کودکان نارسا خوان

ربر^[15] (1985) در فرهنگ روانشناسی، نارسا خوانی را به هر گونه ناتوانی در خواندن اطلاق می کند که به واسطه آن، کودکان از سطح پایه کلاس خود در زمینه خواندن عقب می مانند و هیچ گونه شواهدی عینی دال بر نارسای هایی چون: عقب ماندگی ذهنی، آسیب عمده مغزی یا مشکلات هیجانی و فرهنگی و نیز زبان گفتاری وجود ندارد.

رارکی^[16] (1991)، معتقد است که دانش آموزان نارسا خوان دارای نقایض بسیار گوناگونی هستند که منشا آنها عملکرد نامناسب مغز است. این عملکرد نامناسب لزوما ناشی از آسیب مغزی نیست، بلکه به سبب این است که مغز این گروه، عملکرد متفاوت از کودکان عادی دارد. این عملکرد نامناسب لزوما ناشی از آسیب مغزی نیست، بلکه به سبب این است که مغز این گروه، عملکرد متفاوت از کودکان عادی دارد. نارساخوانی که به تاخیر نقص در توانایی خواندن مربوط می شود، معمولا با اصطلاحاتی مانند دیسلکسی^[17]، الکسی^[18]، عقب ماندگی خواندن^[19]، اختلال ویژه در خواندن^[20]، اختلال مرتبط به رشد در خواندن^[21] یا نقص قابل ملاحظه در پیدایش مهارتهای شناخت کلمه ها و نیز فهم مطالب خوانده شده، مشخص می شود. دیسلکسی یا نارسا خوانی اصطلاحی است که برای کودکانی که علی رغم هوش طبیعی قادر به خواندن نیستند، به کار می رود.

دیسلکسی یا نارسا خوانی اصطلاحی است که برای کودکانی که علی رغم هوش طبیعی قادر به خواندن نیستند، به کار می رود. این گروه از کودکان ممکن است واژه های بسیاری را بدانند و به راحتی آنها را در مکالمه به کار بگیرند، اما قادر به درک و شناسایی نشانه های نوشتنی یا چاپی نیستند. برخی از این کودکان حتی می توانند واژه ها را بخوانند، اما مفهوم آنها را نمی فهمند، این حالت را اصطلاحا هیپرلکسی^[22] می نامند. معلمان و مسولان آموزش و پرورش به علت عدم آگاهی از مشکلات ویژه این گروه از کودکان، معمولا آنان را در شمار عقب ماندگی ذهنی رده بندی می کنند و یا به عنوان کودکان تنبلی که کوشش برای یادگیری نمی کنند، می شناسند.

گاهی دشواری های خواندن این کودکان با مشکل هجی کردن نیز همراه است. توانایی خواندن و هجی کردن با اینکه باهم ارتباط نزدیک دارد، اما یکی نیست و ممکن است هر کدام جداگانه وجود داشته باشد گاهی اوقات به علت فشارهای محیطی و عدم درک اطرافیان از توانایی های خاص این دسته از کودکان، مشکلات روانی، عاطفی و رفتاری نیز بر مشکلاتشان افزوده می شود. (سیف نراقی و نادری، 1390)

کودکان نارسا خوان اکثرا مشکلاتی در جهت یابی فضایی، تشخیص راست و چپ، بالا و پایین، توالی حروف و کلمات، هماهنگی بین چشم و دست، و ارتباط بین اعضای بدن خود و دیگران دارند. نسبت پسران نارسا خوان 3 برابر بیشتر از دختران نارسا خوان است. (سیف نراقی و نادری، 1390)