کتاب اثرات الگوی تدریس پنج مرحله ای بایبی

فهرست
عنوان صفحه
مقدمه 9
فصـل اول 15
کلیات کتاب 15
ضرورت موضوع مورد مطالعه 23
اهداف مطالعه 25
فرضیه‌ها 26
تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 26
فصـل دوم 29
مبانی نظری 29
شایستگی تحصیلی 30
تعاریف و مفاهیم شایستگی 30
تعریف شایستگی تحصیلی 34
پیامدهای شایستگی تحصیلی 35
عوامل مؤثر بر شایستگی تحصیلی 36
نظریه‌های احساس شایستگی 38
نظریه‌ی خودتعیین‌گری 38
نظریه‌ی کوچک خودتعیین‌گری 41
نظریه‌ی هارتر 44
نظریه‌ی شناختی-اجتماعی بندورا در مورد شایستگی 46
مبانی نظری شیفتگی تحصیلی 47
تعریف شیفتگی 47
تاریخچه‌ی شیفتگی 49
شیفتگی در تحصیل 50
نظریههای مرتبط با شیفتگی 52
نظریه‌ی سلسله مراتب نیازهای مزلو (1960) 52
نظریه‌ی راجرز (1980) 53
تئوری انگیزش درونی 54
مدل‌های مرتبط با شیفتگی 55
مدل کانال شیفتگی سیکزنتمیهالی (1975) 55
مدل چالش مهارت سیکزنتمیهالی (1988) 57
مدل تجربه‌ی شیفتگی، سیکزنتمیهالی (1977) 57
ساختار تجربه‌ی شیفتگی 59
شرایط ظهور تجربه‌ی شیفتگی 61
ابعاد تجربه‌ی شیفتگی 63
مبانی نظری آموزش الگوی تدریس پنج مرحلهای بایبی 67
روش تدریس 67
روش تدریس سنتی 67
روش تدریس فعال 67
روشهای تدریس سازندهگرا: تعریف و ارائه‌ی برخی جوانب آن 68
الگوی تدریس پنج مرحله‌ای بایبی 5E 72
مراحل الگوی پنج مرحلهای بایبی 73
مزایای الگوی تدریس پنج مرحله‌ای بایبی 5E 77
مطالعات 81
جمع‌بندی 88
فصـل سوم 91
روش‌شناسی 91
نوع روش 91
متغیرهای مورد مطالعه 92
ملاک ورود 92
ملاک‌های خروج 92
جامعه‌ی آماری 92
نمونه‌ی آماری 93
روش و ابزارهای گردآوری اطلاعات 93
ابزار مداخله 96
شیوه‌ی اجرا 97
روش تجزیه‌وتحلیل داده‌ها 98
فصـل چهارم 99
تجزیه‌وتحلیل داده‌ها 99
یافته‌های توصیفی 99
یافتههای استنباطی 102
بررسی توزیع نرمال داده‌ها 102
آزمون فرضیه‌های مطالعه 103
فصـل پنجم 115
نتیجه‌گیری 115
خلاصه‌ی یافته‌ها 115
بحث و نتیجه‌گیری 116
محدوديت‌های مطالعه 125
محدودیت‌های در کنترل مؤلف 126
محدودیت‌های خارج از کنترل مؤلف 126
پیشنهادها 127
پیشنهادهای کاربردی 127
پیشنهادهای مطالعاتی 128
منـابع و مآخـذ 129
منابع فارسی 129
منابع غیرفارسی 132
پیوست‌ها 137
مقیاس ارزیابی شایستگی تحصیلی (دیپرنا و الیوت، 1999) 137
پرسشنامه‌ی استاندارد شیفتگی تحصیلی مارتین و جکسون 2008- فرم کوتاه 141

سه حوزه برای افزایش انگیزه درونی و شیفتگی در دانش آموز وجود دارد. اول، خود دانش‌آموز است. سیکزنت میهالی یک مفهوم به نام فرا یادگیری را مطرح نمود که در آن دانش آموز مهارتهای جدید مورد نیاز را در حدی فراتر از تسلط اولیه تمرین می کند که منجر به خودکاری می گردد. فرا یادگیری، ذهن را قادر می سازد بر روی عملکرد مورد نظر به عنوان یک عملکرد یکپارچه ی منحصر به فرد تمرکز نماید، بدین ترتیب شایستگی شیفتگی در فرد افزایش می یابد (سیکزنت میهالی،1997). حوزه دوم و سوم، ساختار حمایت والدین و معلمان از دانش آموز است. والدین باید دو مورد را برای فرزندان فراهم کنند:
• اولی حمایت عاطفی، پذیرش و رسومی که خانواده را گرد هم می آورد و اجازه می‌دهد تا کودک احساس کند که اهداف وی مورد حمایت قرار گرفته است.
• دومی چالش با انتظارات بالا به صورتی که فرصتی برای رشد شخصی و خصوصی کودک فراهم نماید (سیکزنت میهالی،1999).

سیکزنت میهالی (1990) معتقد است شیفتگی، شکل نهایی انگیزه در مسیر درونی سازی و انگیزش درونی را نشان می دهد. همچنین لذت حاصل از فعالیت، انگیزش درونی برای انجام فعالیت و جذب شدن کامل در فعالیت از جنبه های مهم تجربه شیفتگی می باشند. با توجه به اینکه متغیر شیفتگی اخیراً در حوزه تحصیل وارد شده لذا تحقیقات اندکی صورت گرفته است اما شیفتگی در تحقیقات بسیاری در طول انجام فعالیت های مختلف نظیر ورزش (کاتلی و دودا ،1997؛ جکسون و سیکزنت میهالی،1999؛ جکسون و مارش ،1996)، هنرهای خلاق و موسیقی (کاتلی و دودا،1997؛ سیکزنت میهالی و سیکزنت میهالی،1995؛ جکسون و مارش،1996؛ کووال و فورتیر ،1999) و کارهای دستمزدی (باکر ،2008) مورد توجه قرار گرفته است (باکر، اورلمانس، دموروتی، اسلوت و آلی ، 2011).
چنانچه ملاحظه می گردد بیشتر تحقیقات انجام شده شیفتگی را در حوزه کار بررسی نموده اند. در تحقیقات در دسترس داخل و خارج کشور، تحقیقی که به مطالعه شیفتگی تحصیلی بر اساس نظریه سیکزنتمیهالی و عوامل موثر بر آن، یافت نشد. با این حال به دلیل اهمیت این سازه در تحصیل و اینکه شیفتگی کودکان را تشویق به مشارکت در یادگیری می کند (والن،1999)، بنابراین مدرسان و طراحان آموزشی باید استراتژی هایی را به کار ببرند که انگیزش درونی یادگیرندگان را به منظور تسهیل شیفتگی تحصیلی، افزایش دهند.
در طول سالیان متمادی روش های متنوعی برای مواجهه با چالش های تحصیلی، رفتاری و شناختی و بهبود شاخص های عملکرد تحصیلی دانش آموزان به کار گرفته شده است. در این زمینه یکی از راهکارهای موفق آموزشی، روش تدریس معلم و شیوه تعامل دانش آموزان در کلاس درس است؛ زیرا آنچه اهمیت پیدا می کند تدریس و آموزش معلم است تا انگیزش بیشتر را در دانش آموزان ایجاد کرده و به عملکرد بهتر تحصیلی منجر شود. فقط توضیح دادن درس تدریس محسوب نمی گردد و فقط گوش دادن به معنای یادگیری نیست، هدف از یادگیری به یاد آوردن و یادگیری انفعالی نیست بلکه خلاق بار آوردن و کار گروهی است (تیک ،2007؛ به نقل از حسینی و عشرتی فرد،1397). استفاده از این رویکردها و روش های فعال تدریس مناسب، باعث تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان و توجه به تفاوت های فردی آنان می گردد و زمینه را برای نوآوری و ایجاد انگیزه و خلاقیت فراهم می سازد. در چنین رویکردی، همیاری و فعالیت گروهی جایگزین رقابت های آموزشی می گردد (میلر و پیترسون ، 2003؛ به نقل از مهرورز، علی آبادی، عبدل و مرادی، 1394). انتخاب و به کارگیری چنین روش های تدریسی به قدری مهم و با ارزش است که نظریه پردازان برنامه درسی معتقدند که روش تدریس، از جمله مولفه های اصلی برنامه درسی و از مراحل مهم طراحی آموزشی محسوب می گردد و با استفاده از آن، می توان به اهداف نظام آموزشی دست یافت (امام ریزی، نجفی پور و میرشاه جعفری،2013).
از آنجایی که با هر روشی نمی توان هر موضوعی را تدریس کرد، بنابراین برای تدریس موضوعات گوناگون، روش های تدریس مناسب لازم است (سوسیاتی، وینسن تری سیا، ایسمیایتین ، 2015). روش های آموزشی را می توان در دو دسته قرار داد:
• یکی روش آموزشی آموزش معلم- محور یا مستقیم
• دیگری، روش یادگیرنده- محور یا غیرمستقیم.
آموزش یادگیرنده محور در رویکرد روانشناسی سازنده گرایی ریشه دارد. نظریه سازنده گرایی بیشتر بر ایجاد و طراحی محیط های یادگیری تأکید دارد. محیط هایی که دانش آموز – محور، مشارکتی، مبتنی بر تکالیف اصیل و ارزشیابی زمینه ای باشد و با تصورات شناختی موقعیتی، آموزش پیوندی، انعطاف پذیری شناختی و استاد شاگردی شناختی همخوانی داشته باشد (یاسیلانی شراهی، زارع و ساریخانی،1395). این رویکرد که در عصر حاضر مورد توجه دست اندرکاران تعلیم و تربیت قرار گرفته است، یادگیری را به صورت خطی در نظر نمی گیرند. بلکه آن ها یادگیری را به شکل یکپارچه و در عین حال پیچیده می بینند که فعالیت ذهنی یادگیرندگان را موجب می گردد. در کلاس درس سازنده گرایی، یادگیرندگان خودشان یادگیری را توسعه می بخشند، ابداع می نمایند و البته مسائلی را در یادگیری با آن مواجه می شوند خلاقانه حل می نمایند (مرادی، علی آبادی و درتاج،1392).
يكي از روش هاي آموزشي كه بر اساس رويكرد سازنده گرا طراحي شده و بيشتر ويژگي‌هاي اصلي رويكرد را در برگرفته است، الگوي طراحي آموزشي بايبي يا همان 5E پیشنهادی توسط بایبی (2006) مي باشد. این یکی از رویکردهای آموزش پرس و جو که دارای پایه و اساس محکمی برای اثربخشی آن در ارتقاء یادگیری دانش آموزان است که در آن معلمان، دانش آموزان را در تکالیف یادگیری درگیر و کنجکاوی آنها را برمی انگیزاند و به آنها کمک می کند تا راه حل های بالقوه را در کنار هم جستجو کنند (گیلیز و رفتر ،2020).
روش تدریس بایبی، از روش های تدریس یادگیرنده- محور ساختن گرایانه به شمار می رود که توسط کارپلوس و تیر (1967) مطرح شد. در اوایل اين روش ابتدا بر اساس اصول رشد شناختي پياژه شامل سه مرحله كاوش، اختراع و كشف بوده است و توسط راجر بايبي در دهه 1980 به سازنده گرايي تغيير يافت (بایبی،2006). اين روش تدريس پيامدهاي يادگيري را براي دانش آموزان با سطوح شناختي متفاوت، افزايش مي دهد و شامل پنج مرحله فعال‌سازی ، اکتشاف ، شرح دادن ، شرح و بسط و ارزشیابی است (ياسبلاغي شراحي، زارع وساريخاني،1395).
علت نامگذاري اين روش به 5E نيز به دليل آغاز شدن 5 مرحله اين روش با حرف E مي باشد. این روش تدریس پیامدهای یادگیری را برای دانش آموزان در سطوح شناختی متفاوت، افزایش می دهد (والیا ،2012).
• در مرحله فعال سازی معلم به عنوان مجری آموزش، دانش پیشین یادگیرنده را ارزیابی می کند و به آنها کمک می کند که با انجام فعالیت جدید، هم درگیر مفاهیم جدید شوند و هم برانگیخته شوند (بایبی،2009).
• در مرحله اکتشاف برای دانش آموزان تجارب اکتشافی فراهم می گردد. دانش آموزان از دانش قبلی خود نیز استفاده می نمایند و با استفاده از سوالات اکتشافی و انجام آزمایش به تعمیم دانش قبلی خود می پردازند (بادی، واتسون و آوباسن ،2003).
• در مرحله توضیح داده یادگیرندگان، درکشان از مفاهیم را توضیح می دهند و معلم با توضیحات خود می تواند یادگیرندگان را به یادگیری عمیق تر راهنمایی کند (بایبی،2009).
• در مرحله شرح و بسط یادگیرندگان مطالب یاد گرفته شده را در فعالیت های جدید به کار می گیرند و تجربه های قبلی خود را به فعالیت های جاری پیوند می زنند (بادی و همکاران،2003).
• در مرحله ارزشیابی که فرآیند تشخیص مداوم است، به معلم اجازه می دهد تا درباره میزان درک و فهم از دانش آموزان از مفاهیم و دانش جدید آگاهی پیدا کنند (رضوی،1390).

الگوي طراحي آموزشي بايبي داراي مزايايي مختلفي مي باشد كه عبارتند از:
• يادگيرنده محوربودن
• فراهم نمودن فعاليتهاي يادگيري معني دار
• جلوگيري از محفوظات صرف اطلاعات
اين روش به يادگيرندگان اجازه مي دهد كه به جذب و انطباق اطلاعات از طريق حل مسئله و كسب اطلاعات بپردازند و يادگيرندگان را به فعاليت بيشتر، انتقادي و خلاق بودن تشويق مي‌كند (بایبی،2006).

پژوهش هاي مختلفي اثرگذاري مثبت استفاده از الگوي بايبي بر شاخص های عملکرد تحصیلی دانش آموزان نشان داده است. برای نمونه کراره (2016)، احمد (2016) و كزجو چکیر (2017) و عبدالرحیم (2018) در پژوهش های جداگانه ای نشان دادند که استفاده از این روش باعث افزايش موفقيت تحصيلي و تفكر علمي دانش آموزان مي شود. همچنین والیا (2012)، کولین (2013)، ساسیتا (2015) اثربخشی روش بایبی را در بهبود خلاقیت و تفکرد خلاق دانش آموزان گزارش کرده اند.
همچنین اسیسلی و همکاران (2011)، کارسلی و علی پاشا (2014) یادگار اوغلو و دیمیرسی اوغلو (2012) دریافتند که استفاده از مدل طراحی آموزش بایبی موجب افزایش میزان یادگیری می گردد. در ایران نیز تحقیقات متعددی در این زمینه صورت گرفته است. برای نمونه در این پژوهش ها، تأثیر مثبت آموزش بایبی بر تفکر انتقادی (جاهدی، بدری گرگری و محمودی،1397؛ مرادی و همکاران،1392)؛ بر خلاقیت (زارع، ساریخانی، مهربان و سالاری،1394) بر یادگیری (یاسبلاغی شراهی و همکاران، 1395؛ عزیزی، نوروزی و زارعی زوارکی،1394)؛ بر یادگیری و انگیزش پیشرفت تحصیلی (موسوی،1398)؛ بر پیشرفت تحصیلی (محبی،1393؛ مهدی زاده و همکاران،1396) نشان داده شده است.
گر چه شواهد پژوهشی بر تاثیر مثبت الگوي بايبي بر شاخص های عملکرد تحصیلی و حل چالش های تحصیلی تأکید دارند، اما در خصوص اثر این نوع مداخله بر شایستگی تحصیلی و شیفتگی تحصیلی مطالعه‌ای صورت نگرفته است؛ لذا مطالعه‌ی آزمايشي حاضر به این موضوع مهم می پردازد. بر این اساس هدف از مطالعه‌ی حاضر بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر الگوی تدریس پنج مرحله ای بایبی 5E بر شایستگی تحصیلی و شیفتگی تحصیلی دانش آموزان بوده و درصدد پاسخگویی به این سوال است که آیا آموزش مبتنی بر الگوی تدریس پنج مرحله ای بایبی 5E بر شایستگی تحصیلی و شیفتگی تحصیلی دانش آموزان اثربخشی دارد؟

ضرورت موضوع مورد مطالعه
شواهد پژوهشی در ایران نشان می دهند که برخی از عوامل فردی نظیر شایستگی تحصیلی در پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان نقش مهمی دارد. در زمینه شایستگی تحصیلی برخی از پژوهش ها نشان داده اند شایستگی تحصیلی پایین تر و احساس اضطراب بیشتر در دانش آموزان منجر به کاهش در زمینه های انگیزه، دلمشغولی و پیشرفت تحصیلی می گردد. شایستگی تحصیلی همچنین با پیگردی اهداف، سازگاری هیجانی و سلامت روانشناختی، فارغ التحصیلی و موفقیت تحصیلی و پیشرفت و رضایت از زندگی مرتبط است (موحدزاده و رحمتمند، 1397؛ سپاه منصور و همکاران، 1395؛ مالتایس و همکاران، 2018). مروری بر تحقیقات صورت گرفته حاکی از ان است که که پژوهش ها در مورد شایستگی تحصیلی بیشتر از نوع پژوهش های همبستگی بوده و کمتر تحقیقی به بررسی اثربخشی مداخلات آموزشی و روان شناختی بر روی این متغیر پرداخته شده است. به همین دلیل ضرورت بررسی های بیشتر در این زمینه احساس می شود.
یکی دیگر از متغیرهای مرتبط با عملکرد تحصیلی دانش آموزان، شیفتگی تحصیلی است. با این حال به دلیل اهمیت این سازه در تحصیل و اینکه شیفتگی کودکان را تشویق به مشارکت در یادگیری می کند (والن، 1999)، بنابراین مدرسان و طراحان آموزشی باید استراتژی هایی را به کار ببرند که انگیزش درونی یادگیرندگان را به منظور تسهیل شیفتگی تحصیلی، افزایش دهند.
در طول سالیان متمادی، روش های زیادی برای غلبه بر چالشهای دوران تحصیل از طرف روانشناسان و متخصصان آموزش و پرورش ارائه گردیده است. در این میان شناخت و استفاده از روشهای نوین و فعال تدریس از مسائل بسیار مهم است که باید به آن پرداخته شود (شعبانی، 1396). امروزه روش های جدید و فعال در یادگیری نقش مهم را بر عهده دارند، اما این شیوه ها باید به گونه ای به کار گرفته شوند که دانش آموزان به جای ذخیره سازی اصول و یاد بگیرند؛ زیرا روش های تدریس ابتکاری و منطبق با زندگی، موقعیت آموزشی را جذابتر و رغبتو تلاش فراگیران را در یادگیری افزونتر می کند (مایرز، 1986؛ ترجمه خدایار، 1395).
هر چند ما شاهد استفاده از انواع مختلف روش های تدریس در دروس مختلف هستیم، باوجوداین مشاهدات نشان میدهد که در نظام آموزشی کشور ما در بیشتر مدارس، تدریس به معنایی انتقال معلومات از ذهن معلم به ذهن شاگرد است. باید این حقیقت را پذیرفت که امروز دیگر بعضی از روشهای تدریس 50 سال پیش کارایی و سودمندی خود را از دست داده اند و با پایبندی و تعصب در به کار بردن این روشها، نمی توان دانش آموزان را برای دنیای متحول و پویای آینده مهیا نمود زیرا با این روشها ذهن دانش آموزان انباشته از مطالبی میشود که به صورت طوطی وار آموخته اند و کاربردی در زندگی روزمره شان ندارد. بسیاری از معلمان هدف از تدریس را پر کردن ذهن دانش آموزان از معلومات می دانند و در فرآیند آموزش و پرورش به شایستگی هایی که یک انسان در برخورد با جامعه به آن نیازمند است نمی پردازند (عزیزی، نوروزی و زارعی زوارکی، 1394).
بکارگیری صرف روش‌های آموزش سنتی، پاسخ‌گوی نیاز تعلیم و تربیت امروزه نیست؛ در نظام‌های آموزشی امروزی، شیوه‌های جدید و فعال تدریس در فرآیند یاددهی- یادگیری مورد توجه بسیار قرار گرفته است (یاسبلاغی شراهی و همکاران، 1395). بر همین اساس، متخصصین تعلیم و تربیت در تلاش برای بهره گیری از سودمندترین روشها، در راستای یادگیری بهتر و عمیقتر، ضمن مخالفت با تعاریف قبلی تدریس به روشهایی تأکید دارند که در آن دانش آموزان نقش عمدهای در جریان یادگیری بر عهده داشته و در اتخاذ روشها و انتخاب هدف ها با معلم همکاری می کنند.
از میان ده ها روش تدریس معلم، آموزش مبتنی بر الگوی تدریس پنج مرحله ای بایبی 5E به عنوان یکی از روش های فعال تدریس، ازسوی متخصصان آموزش و پرورش و هم ازسوی روانشناسان تربیتی مورد توجه قرار گرفته است. الگوي طراحي آموزشي بايبي داراي مزايايي مختلفي مي باشد كه عبارتند از: يادگيرنده محوربودن، فراهم نمودن فعاليتهاي يادگيري معني دار، جلوگيري از محفوظات صرف اطلاعات. اين روش به يادگيرندگان اجازه مي دهد كه به جذب و انطباق اطلاعات از طريق حل مسئله و كسب اطلاعات بپردازند و يادگيرندگان را به فعاليت بيشتر، انتقادي و خلاق بودن تشويق مي كند (بایبی، 2006).
علیرغم اینکه حجم مطالعات صورت گرفته دربارة اثربخشی آموزش مبتنی بر الگوی تدریس پنج مرحله ای بایبی 5E زیاد است اما در زمینه اثر این نوع مداخله بر شایستگی تحصیلی و شیفتگی تحصیلی تحقیقی صورت نگرفته است و کمبود مطالعاتی در این زمینه احساس می‌گردد. بنابراین انجام این مطالعه به دلایلی بسیار ضروری و مفید می باشد؛ اول اینکه انجام این مطالعه سبب ایجاد آمار داده های گرانبهایی درباره میزان اثربخشی این روش بر شایستگی تحصیلی و شیفتگی تحصیلی می شود كه در سطح کوچک مي‌تواند بعنوان وسیله ای قوی برای تصميم سازي معلمان، مشاورین مدرسه ها و مدیران آموزشی در راستای اتخاذ درست روش تدریس، در سطوح کلان باعث اتخاذ سياست گذاري وبرنامه ريزي اجرائي و برنامه ریزی گردد و از طرف دیگر با توجه به این که مطالعه متغیرهای تحقیق در یک پژوهش، سابقه پژوهشی ندارد، انجام این مطالعه در جهت رفع کمبودهای پژوهشی در این زمینه مهم بوده و می تواند دارای ماهیت نوینی بوده و منجر به ایجاد دانش تئوریکی و تجربی نوینی در این زمینه گردد.