کتاب مسئولیت‌پذیری ‏مدیران ‏مدارس ‏و ‏نقش ‏آن ‏در ‏نظام ‏آموزشی

فهرست
عنوان صفحه
فصـل اول 11
تعریف نظام نوین آموزشی 11
نظام آموزشی مدرن 12
مناسبات قدرت – دانش در اندیشه‌ی فوکو و شکلگیری نظامهای آموزشی مدرن 15
نظام آموزش سنتی در ایران پیشامدرن 16
پیدایش گفتمان تربيت مدرن در ایران 17
روندهای اساسی شکل‌دهنده به نظام آموزشی مدرن در ایران 19
مفهوم آموزش مدرن 26
مهم‌ترین روش‌های مدرن آموزش 29
روند تاریخی شکلگیری نظام آموزشی نوین 32
شکل‌گیری نظام آموزش‌وپرورش نوین در ایران 33
تاریخچه‌ی ظهور و تکوین دوره‌ی متوسطه از آغاز تا سال ۵۷ 35
شکل‌گیری برنامه و کتاب‌های درسی (تألیف و چاپ کتاب‌های درسی) 36
بررسی سیستم آموزشی مدرن و سنتی 40
مزایای سیستم آموزشی مدرن 41
معایب سیستم آموزشی مدرن 41
سیستم آموزشی سنتی 42
مزایای سیستم آموزشی سنتی 42
معایب سیستم آموزشی سنتی 43
مقایسه‌ی نظام آموزشی مدرن و نظام آموزشی سنتی 43
جایگاه کتاب درسی در نظام‌های آموزشی 45
شکل‌گیری کتاب‌های درسی تاریخ 46
دوره‌بندی کتاب‌های درسی 47
ملاک‌های تقسیم‌بندی دوره‌های تاریخی 47
جمع‌بندی 48
فصـل دوم 51
ویژگی‌های مدیر خوب 51
ویژگیهای مدیر مدرسه در عصر حاضر 53
نقش مدیر در برقراری روابط انسانی 54
مدیریت کیفیت فراگیر 55
ویژگی‌های مدیر مدرسه‌ی کیفی جامع 56
نقش مدیر در برابر معلمان 57
مدیر مطلوب و کارا 62
انتظار متقابل مدیر و معلمان از یکدیگر 65
راهکارهای پیشنهادی‌ 66
جمع‌بندی 67
فصـل سوم 69
نقش مسئولیت‌پذیری مدیران در نظام آموزشی 69
مسئولیت‌پذیری مدیران در نظام آموزشی 70
بررسی رفتار مدیران 76
اخلاق مدیران اسلامی 78
مسئولیت چیست؟ 89
مسئولیت‌پذیری 89
ابعاد مسئولیت 92
انواع مسئولیت‌پذیری 92
مراحل مسئوليتپذيري در سازمانها و نهادها 94
مسئولیت اجتماعی 97
مبانی دینی مسئولیتپذیری در نظام آموزشی 100
مسئولیتپذیری؛ یک اصل بنیادین در نظام آفرینش 101
مسئولیتپذیری آموزشی معلمان 102
مسئولیت‌پذیری در نوجوانان 103
دیدگاه روانشناسان در مورد مسئولیتپذیری 103
دیدگاه فروید 103
دیدگاه آدلر 104
نظریه‌ی وجودی 104
دیدگاه راجرز 105
نظریه‌ی گشتالت 105
دیدگاه گلاسر 105
دیدگاه سالیوان 107
اریک فروم 107
مسئولیتپذیری و تعهد اجتماعی 108
ویژگیهای روانشناختی مدیران 108
مهارت‌های ارتباطی 108
رابطه‌ی بین اخلاق حرفهای، رهبری اخلاقی با مسئولیتپذیری اجتماعی 109
اخلاق و مسئولیت‌پذیری اجتماعی 116
اخلاق و مسئولیت اجتماعی 117
ضرورت اخلاق و مسئولیت اجتماعی در مدیریت آموزشی 119
طبقه‌بندی جنبه‌های مختلف اخلاق و مسئولیت اجتماعی 122
جنبه‌ی عدالتی اخلاق 123
جنبه‌ی انتقادی اخلاق 124
جنبه‌ی مراقبهای اخلاق 125
روش‌های بهبود اخلاق و مسئولیت اجتماعی در مدیریت آموزشی 127
جمع‌بندی 130
فصـل چهارم 133
مدیر ایده‌آل 133
تعریف مدیریت 133
مدیر خوب 134
مهارت‌های مدیران موفق 135
خصوصیات یک مدیر موفق 136
ویژگی‌های کاری و ارتباطی 139
وظایف مدیران موفق 147
مدیران موفق جهان 151
تعریف مدیریت از نگاه مینتزبرگ 152
ویژگی‌های یک مدیر مدرسه‌ی موفق 152
مدیریت اسلامی و سوره‌ی علق 154
مدیریت فرهنگی و رهنمود قرآن 154
آشنايي مديران با روشها، ابزارها و مدلها و بهرهمندي از آنها 159
ویژگی‌های شخصیتی یک مدیر خوب و موفق 160
جمع‌بندی 167
منـابع و مآخـذ 169
منابع فارسی 169
منابع غیرفارسی 181

تاریخ آموزش‌وپرورش مطالعه روش‌هایی است که در طول قرن‌ها و درون تمدن‌ها برای پرورش انسان به کار رفته‌اند تا فرد بتواند نقش انسانی خود را در جامعه‌ای که در آن زندگی می‌کند، ایفا کند. تاریخ آموزش‌وپرورش در واقع شناخت تصوری است که در طول تاریخ از انسان می‌شده است. با توجه به این تعریف، موضوع تاریخ آموزش‌وپرورش عبارت است از مطالعه علل و عواملی که در دوره‌های گوناگون بر انسان تأثیر گذاشته و در رفتار، کنُش، اندیشه، نگرش و نحوه زندگی وی تغییر و دگرگونی ایجاد کرده‌اند؛ آگاهی از گذشته اقوام و ملل به منظور کسب تجربه، عبرت‌آموزی و پرهیز از تکرار اشتباهات آنان و کسب تجربه‌های ارزنده. شیواترین کلام در این زمینه را حضرت علی (ع) در درسی خطاب به فرزند گرامی خود حضرت امام حسن (ع) فرموده‌اند: «ای فرزند عزیزم، گرچه عمر من هم‌زمان با عمر گذشتگان نبوده است، ولی در کارهای آنان نظر افکنده‌ام و در تاریخشان با دقت فکر کرده و در آثارشان سیر نموده‌ام تا جایی که از کثرت اطلاع مانند یکی از آنان به حساب آمده‌ام. اخباری که از گذشتگان دریافت داشته‌ام، به قدری مرا به وضع آنان آگاه کرده که گویی خود به‌شخصه با اولین تا آخرین آن‌ها زندگی کرده‌ام و جریان امورشان را از نزدیک دیده‌ام» (نهج البلاغه، نامه ۳۱).

نظام نوین آموزشی در ایران، در واقع با افتتاح دارالفنون در سال ۱۲۶۸ق و تأسیس وزارت علوم در سال ۱۲۷۲ق شکل گرفت. دارالفنون را باید سرآغاز مدرسه متوسطه به سبک جدید در ایران دانست. نخستین کتاب‌های درسی که خوشنویسان آن زمان به خط نسخ یا نستعلیق نوشتند، در چاپخانه دارالفنون و به صورت چاپ سنگی تهیه شدند. بنابراین، آغاز تاریخ‌نویسی درسی برنامه‌ریزی شده را باید از زمان تأسیس دارالفنون دانست.

نظام آموزشی مدرن
مدرسه آینه جامعه و سلسله مراتب اجتماعی در چهارچوب نظام آموزش¬وپرورش است که در محیط پیوسته در حال تغییر و تحول فعالیت می¬کند و مستقیم یا غیرمستقیم بر جامعه اثر می¬گذارد (آگوستین، جوستین و مینکوت¬-هنریکسون ، 2015). جوامع امروز سیستم مدرسه را مسئول ادامه زندگی اجتماعی و ارتقای فرد در چهارچوب انتظارات جامعه در نظر می¬گیرند و امروز تقریباً همه جوامع، آموزش¬وپرورش خود را با چشم¬اندازی جهانی و براساس نیازهای جامعه شکل می¬دهند (تورکاهارمان ، 2015). مدیریت مدرسه از مهمترین ارکان مدرسه و عامل اصلی تغییر و تحول در مدارس به¬حساب می¬آید. بدون تردید مدیران مدارس جز مهمترین ارکان آموزش¬وپرورش محسوب می¬شوند. مدیران مسئولیت¬پذیر سعی در توسعه مهارت¬ها، دانش، نگرش، توانایی¬ها و شایستگی¬های خود دارند (بوش، بل و میل-وود ، 2019).
استفاده از مدیران آگاه و شایسته به یک چالش بزرگ در دنیای فعلی تبدیل شده است. تقاضا برای مدیران با مهارت بالا برای مراکز آموزشی بسیار مهم است؛ بنابراین، سازمان¬ها به دنبال استفاده از برنامه¬های آموزش و توسعه برای به¬کارگیری مدیران شایسته، کارآمد و مسئولیت¬پذیر هستند (یوسف و همکاران، 2019). مسئولیت¬پذیری نوعی نگرش و مهارت در ابعاد شناختی، عاطفی و عملکردی است که همچون دیگر مهارت¬ها آموختنی و اکتسابی است. برخورداری از حس مسئولیت¬پذیری در مدیران مدارس به مثابه یک سرمایه¬ارزشمند حیاتی در همدلی افرادی که از مهارت¬های اجتماعی کمتری برخوردارند و از مهمترین عوامل پیشرفت و شکوفایی استعدادها، توانایی¬ها و خلاقیت¬ها به شمار می¬رود و عامل مهم در پیشرفت، جامعه¬پذیری، سازگاری برای دانش¬آموزان محسوب می¬گردد، چون آینده نیازمند انسان¬های با مسئولیت¬پذیری بیشتر است که توانایی انتخاب داشته باشند (اورت ، 2020). لذا منظور از مسئولیت¬پذیری در مدیران یعنی قابلیت پذیرش، پاسخگویی ویا به عهده گرفتن کاری که از فردی خواسته می¬شود و او قدرت پذیرفتن یا رد کردن آن را دارد (غیاث¬آبادی فراهانی و هرندی، 1399).
مرور پژوهش¬های پیشین مشخص می¬سازد که حرکت مدارس و فعالیت¬های آموزشی و تربیتی آنها در مسیر توسعه و پیشرفت جامعه و فرد، نقش مدرسه در تقویت مسئولیت-پذیری دانش¬آموزان و توجه به مدرسه به عنوان محلی برای تمرین عملی مشارکت مدنی و ایجاد حس مسئولیت¬پذیری در افراد به لزوم توجه به مسئولیت¬پذیری مدیران مدارس است (تورکاهارمان، 2015؛ اسماعیل، جوهر و الیاس ، 2014). مسأله اصلی موردمطالعه این است كه چه عواملی در چهارچوب یك مدل، به صورت منظم می‌تواند منجر به پاسخ این سؤال گردد که مدیران آموزشی مدارس دوره دوم متوسطه، جهت مسئولیت¬پذیری خود چه شاخص‌هایی باید داشته باشند تا از عهده انجام وظایف مدیریتی خویش به‌طور اثربخش برآیند؟
شکل گیری نظام آموزش و پرورش مدرن در ایران دگرگونی عمیقی را در فرایندهای تربیتی ایجاد کرد. به طوری که می توان تغییر وسیعی را در گزاره های تربیتی در دهه های تاریخی ۱۲۹۰ تا ۱۳۲۰ شمسی مشاهده نمود که آثار آن تاکنون نیز ادامه دارد. به تعبیری رویکردهای حاکم بر نظام آموزش و زندگی کودکان در این برهه از زمان چنان متحول شد که گویی نظام آموزش مدرن با نظام آموزش سنتی در این مرز و بوم بیگانه شد. این تحول و دگرگونی بر اساس تاریخ نگاری ها، روایات و مستندات تاریخی در وجوه خاصی از زندگی کودکان صورت گرفته است. مسائل تربیتی پیرامون نظام آموزش مدرن و آنچه به عنوان انتقاد بر این نظام وارد می شود و عدم کارآیی آن در تربیت کودکان منطبق با ارزش ها و فرهنگ بومی نیازمند بررسی های انتقادی در ابعاد آن است. یکی از رویکردهای ساخت شکنانه در نقد ساختار حاکم بر نظام آموزش مدرن مناسباتی است که (1977)Foucault در کتاب انضباط و تنبیه درباره پیوند قدرت و دانش مطرح می کند و بر این باور است که همچون سایر نهادهای مدرن در نظام آموزش و پرورش مدرن نیز می توان رد پای عوامل غیر گفتمانی را که به طور ناخواسته به فرایندهای تربیتی شکل داده اند، یافت. این عوامل غیر گفتمانی در واقع حاکی از نظریات صاحبنظران نبوده، بلکه شامل حوادث، اتفاقات و تحولات در سایر بخش های سیاست، اقتصاد و غیره می باشد که تحولات آموزشی را در این دوران رغم زده است.
به زعم (2005)Jardine پژوهشگر تربیتی در این رویکرد با تبیین عوامل غیر گفتمانی شکل دهنده به نظام آموزشی مدرن به ساختار شکنی ابعاد تربیت در این دوران می پردازد و این گونه نمودار می کند که این تحولات محصول شرایط اجتماعی – اقتصادی است. در این رویکرد نظام آموزشی مدرن نه تنها تاکنون نتوانسته به بهبود زندگی کودکان کمک کند، بلکه با برقراری پیوند میان دانش علوم تربیتی و قدرت انضباطی، کودکان را از منظر نجات دهندگان اقتصاد و صنعت مورد توجه قرار داده است. از منظر فوکو نه مدرسه زدایی آنگونه که (2008) Illich بدان می پردازد و نه نقد نومارکسیسم در باره نهادهای تربیتی، هیچکدام نمی تواند آرمان رهایی بخش انسان باشد، بلکه بررسی نقاط گسست تاریخ شکل گیری نهادها و یافتن هر آن چیز با ارزشی که به دلیل آنکه در ساختار گفتمانی نهادهای مدرن جا نگرفته اند و محکوم به سکوت شده اند، مرواریدهای ارزشمندی است که می تواند انسان را به رهایی نزدیک کند. با این پیش فرض، این مطالعه به بررسی تحول گزاره ها در نقطه گسست تاریخی میان آموزش های سنتی و نظام آموزش مدرن یعنی در دوران پهلوی اول، در سیر تحول تاریخ تعلیم و تربیت ایران پرداخته و با توجه به بررسی تحولات این برهه از تاریخ و با نگاه تبارشناسانه به بررسی شیوه هایی که طی آن برخی گزاره های سنتی تربیت به حاشیه رانده شده است خواهد پرداخت. لازم به ذکر است که این موضوع در نظام تربیتی ایران به دلیل اقتباس های گوناگون دارای اهمیت بیشتری است زیرا اگر چه برخی ظواهر و امور در نظام تربیتی ایران خودنمایی می کند، اما همچنان با فرهنگ ایرانی بیگانه بوده و وصلهای ناهمساز بر پیکره آن است. در این بازه زمانی نظام آموزشی ایران که تا قبل از آن غیر متمرکز و غیر دولتی بود به نظامی متمرکز، دولتی، تقلیدی و صورت گرا تبدیل شد.
از اینرو بر اساس تحلیل مناسبات قدرت – دانش ابعاد شکل دهنده به نهاد انضباطی مدرن در تقابل با شیوه های سنتی مورد بررسی قرار گرفته و تلاش می شود پس از بررسی اسناد و شواهد تاریخی پیرامون هر یک از ابعاد آنچه در آن سوی مرزهای مدرسه انضباطی مدرن است نمایان شود. به عبارتی دیگر پرسش اصلی مطالعه‌ی حاضر این است که چگونه مناسبات قدرت – دانش تربیت مدرن ایرانی را شکل داده؟ از کدام منازل گذر کرده و کدامین شیوه های تربیتی را جایگزین شیوه های سنتی به حاشیه رانده کرده است؟

مناسبات قدرت – دانش در اندیشه‌ی فوکو و شکل‌گیری نظام‌های آموزشی مدرن
رویکرد نقادانه فوکو به تحولات عصر مدرن و دیدن تاریخ این عصر از زاویه مناسبات قدرت و دانش فراهم کننده امکانی نو برای محققان تربیتی است که تاریخ تحولات نظام های تربیتی را به گونه ای متفاوت نگریسته و چگونگی پیوند مناسبات قدرت و دانش را در آن بازنمایی کنند. این نوع از بازنمایی به معنای طرد رویکردهای تربیتی شکل گرفته در عصر مدرنیزاسون تربیت نیست، بلکه امکانی است برای نوعی دگر اندیشی درباره تربیت و نظریه پردازی پیرامون آن در دوران مدرن به زعم (1977) Foucault چرخش کانون تأکید در تاریخ کیفری از بدن همچون مفعول مستقیم و بی واسطه اعمال قدرت مجازات، در اواخر قرن هجدهم میلادی و اوایل قرن نوزدهم (همزمان با شکل گیری زندان ها در هلند، انگلستان و امریکا) به روح انسان شخصیت و آگاهی او، معرفت نوینی نسبت به فرد ایجاد کرده است. از اینرو آنگونه که در گذشته شکنجه جسمانی و عذاب کیفری عمده ترین روش ساماندهی قدرت مجازات بود و تخطی از قوانین بی حرمتی به اراده و خواست شاه تلقی می شد در دوران مدرن گفتمانی شکل گرفت که در طی آن حکم مجازات بر اساس خصائص شخصیتی مجرم تعریف شد و با مرکز زدایی از قدرت، دانش روان شناسی در جزا نقش عمده ای یافت (۹۹-۹۵).
در بطن چنین نظامی انضباطی از قدرت، مجازات گذشته نه به صرف تنبیه و جریمه که با تشویق و پاداش و امتیازدهی بر حسب توزیع و رتبه بندی مدرج جایگاهها شکل گرفت و بر حسب دانش تنیده شده پیرامون آن معنا یافت. چنان که در مدرسه و پادگان نیز مجموعه ای بی نقص از خرده مجازات های زمانی، رفتاری و بدنی (تأخير، بی ادبی، اداهای نامربوط و غیره) اعمال گردید و منجر به آن شد که آدمیان معلول و ابژه توامان قدرت و معرفت و به سوژه هایی همچون تبهکار، بزهکار، شهروند خوب و به طور کلی ابژه هایی قابل مطالعه در علوم انسانی بدل شوند.

نظام آموزش سنتی در ایران پیشامدرن
در شرایط ایران پیشامدرن کودکان به مثابه بزرگسالان کوچک، تحت تربیت قرار می گرفتند. مربیان و پدران و ماردان در هر فرصتی سعی می کردند اندرزهای بزرگان دین و سخنان پند آموز را برای کودکان بازگو کنند و وصایای انسان های بزرگ را که در حفظ و حراست میهن و عقیده تلاش نموده بودند برایشان بازخوانی نمایند. در این شیوه تربیتی کودکان نه تنها از آن حیث که دارای ارزشی همچون بزرگسالان هستند، بلکه از آن جهت که روح انسانی و خدایی دارند ارزشمند بودند، از اینرو نه تنها به پرورش آنها توجه می شد، بلکه جهت گیری تربیت آنان نیز باید الهی و در راستای رستگاری بود.
به همین منوال پرداختن به آموزش های سنتی در سده های ۱۲ و ۱۳ ه. ق در مکتب خانه ها و مدارس دینی ایران نیز در حدی بود که افراد خواندن و نوشتن و حداکثر احکام دینی را بیاموزند. از میان علوم نیز آنهایی را یاد می گرفتند که مربوط به مسایل دینی و مذهبی، ادبیات، حساب و هندسه، فلسفه، نجوم در سطح معینی بود. مربیان پیشامدرن انسان هایی بودند که نه به خاطر جایگاه و نقش اجتماعی، بلکه از آن حیث که طی طریق نموده بودند و از درجات بالای فضایل اخلاقی و مذهبی برخوردار بودند.
در مقدمه کتاب دانشگاه های بزرگ اسلامی آمده است؛ دانشمندان بزرگ ایرانی در دوران پیشامدرن از فارغ التحصیلان مدارس با مراکز رسمی و معتبر علمی نبوده اند و مبانی تحصیل و پایه علمی خود در خانه استاد و جایگاههای خصوصی استحکام بخشیدند. از طرفی دیگر شاگردان در این مکتبخانه ها به گونه ای بودند که تفاوت های فردیشان زیاد بود و آنگونه که سرجان ملکم تعلیم و تربیت عهد فتحعلیشاه را وصف می کند: «در ایران طفل پنج ساله با پیر پنجاه ساله در مجلس از حیث گفتار و کردار و سکونت و وقار یکسان است و ترقی در آموزش غالبا به استعداد و میل و علاقه نوآموزان مرتبط بود و در نهایت آنکه؛ مساله اساسی درسی در این شیوه تربیتی نه موضوعات مورد نیاز جامعه بلکه شناخت خدا، انسان و شیوه زندگی بر اساس عقاید محکم و اخروی بود. پرورش انتقادی نه از آن حیث که طبقات اقتصادی را همچون نگرش نومارکسیستی در هم شکند و نه از آن حیث که مسائل زندگی دموکراتیک را کشف نماید بلکه از آن جهت که ارزش والای انسانی حفظ گردد مورد توجه قرار داشت».

پیدایش گفتمان تربيت مدرن در ایران
در پی تحولات در اروپا و آمریکا، پس از وقوع رنسانس و انقلاب صنعتی در سده های ۱۸ و ۱۹ میلادی و پیشرفت روزافزون اروپا در علوم جدید، در ایران، دو مدرسه به سبک اروپایی به وسیله کشیشان آمریکایی و فرانسوی تأسیس شد که راه را برای نفوذ علوم و فنون اروپایی به ایران باز کرد. اولین مدرسه را کشیشی آمریکایی به نام پر کینز در ارومیه در سال ۱۲۵۶ ه. ق (۱۲۱۷ شمسی) ساخت و دومین مدرسه را اوژن بوره (کشیش فرانسوی در سال ۱۲۵۰ هجری قمری) در تبریز بنا کرد. بوره به دنبال آن بود که دارالفنونی تاسیس کند و ایرانیان را از هر قوم و مذهبی با علوم جدید و زبان فرانسوی آشنا کند. او تمام مخارج مدرسه را خودش می پرداخت. بعدها مدرسه دیگری در جلفای اصفهان توسط بوره تاسیس شد که می توان گفت در ایران زمینه سازی آموزش و پرورش مدرن با تاسیس مدرسه دالفنون در تهران رقم خورد.