کتاب راهبردهای خود توانمندسازی

فهرست
مقدمه 10
فصل 1 13
خود توانمندسازی 13
مقدمه 14
تعاریف خود توانمند‌سازی 14
مفاهیم خود توانمند‌سازی 17
تفاوت خود توانمندسازی با قدرت 20
فلسفه خود توانمندسازی 21
نقش آموزش و پرورش در خود توانمندسازی دانش آموزان 23
اهداف آموزش و پرورش در خود توانمندسازی دانش آموزان 25
ساختار خود توانمندسازی 26
خود توانمندسازی، تمرکز بر رفتارهای فرا اجتماعی 30
کاربرد خود توانمند‌سازی 31
فصل 2 35
دیدگاه‌‌های نظری در مورد خود توانمند‌سازی 35
نظریه هارتر 36
نظريه خودمختاري 36
انگيزش دروني 38
انگيزش بيروني 39
دروني سازي 39
تنظيم بيروني 40
تنظيم درون‌فكني شده 40
تنظيم همانند سازي شده 41
تنظيم يكپارچه 41
نظریه یادگیری اجتماعی 42
مباني فلسفي نظريه شناختي – اجتماعي 42
ساختار روان‌شناختی رفتار 44
نقش واسطه‌ای خود ـ كارآمدي 45
منابع اطلاعات خودكارآمدي 47
عوامل مؤثر بر خود توانمند‌سازی 50
فصل 3 53
اضطراب اجتماعی 53
مقدمه 54
تعریف اضطراب اجتماعی 55
تاريخچه اختلال اضطراب اجتماعي 57
همه گیری‌شناسی اضطراب اجتماعي 58
علائم و اختلال‌های همراه اضطراب اجتماعی 61
زمینه‌های شکل گیری اضطراب اجتماعی 61
عوامل مؤثر در اضطراب اجتماعی 64
مشكلات رفتاری اضطراب اجتماعی 66
ویژگی‌های باليني اختلال اضطراب اجتماعي 67
معیارهای DSM-5 برای اختلال اضطراب اجتماعی (فوبیای اجتماعی) 68
فصل4 71
الگوهاي نظري درباره سبب شناسي اختلال اضطراب اجتماعي 71
ديدگاه رفتاري 72
دیدگاه شناختی 72
الگوی بک 73
الگوی رپی و هیمبرگ 74
الگوی کلارک و ونر 75
فصل5 79
درمان اختلال‌های اضطراب اجتماعی 79
مقدمه 80
نمایش درمانگری 80
آموزش جرات ورزی 83
پسايندهاي تجربه اضطراب اجتماعي 84
فصل6 89
راهکارهای کاهش اضطراب اجتماعی و افزایش خود توانمندسازی 89
درآمدي بر شناخت درماني 90
ارائه درمان در گروه 93
اهداف شناخت درمانی 94
اصول شناخت درمانی 95
درمان مبتني بر پذيرش و تعهد 95
پذیرش 98
گسلش یا نا هم‌آمیزی شناختی 99
بافتار انگاشتن خویشتن 100
تماس با زمان حال 102
تماس ناپایدار با لحظه لحظه‌های زندگی 103
ارزش‌‌ها 103
تعهد 104
کاربرد درمان مبتني بر پذيرش و تعهد 106
منابع و مآخذ 109

ساختار خود توانمندسازی

به طور تخصصی توانمندسازی ساختاری را می‌طلبد که 1 – غیرمتمرکز باشد؛ 2- اطلاعات تسهیم شود؛ -۴- از افراد به طور گسترده استفاده شود؛ ۵- اهداف فرد و گروه در یک راستا باشد. چنین محیطی برای توسعه نیروی انسانی توانمند مناسب است.

الف) تمرکززدایی^[1]

در سیستم بسیار متمرکز، کنترلی توانمندسازی شخصی اتفاق نمی‌افتد. چنین سیستمی قدرت تصمیم‌گیری را برای تعداد معدود افرادی که در مرکز جای دارند. ذخیره می‌کند بنابراین از خلاقیت دیگر افراد جلوگیری می‌شود. همچنین از یادگیری سازمانی ممانعت به عمل می‌آید زیرا افرادی که قدرت انجام دادن هیچ یک از کارهایی را که به آنان یاد نداده‌اند ندارند، دیگر انگیزه‌ای برای یادگیری نخواهند داشت.

ب) تسهیم اطلاعات

به دست آوردن دانش و حفظ آن از دیگران راهی است که برتری محیط را حفظ می‌کند از طرف دیگر در محیط‌های توانمند ساز فرایندها طوری هستند که از تسهیم زیاد اطلاعات اطمینان حاصل شود. اطلاعات به‌طور دقیق از طرف مدیران رده بالا مخالفت می‌شود و به طور باز همۀ اعضا در آن سهیم می‌شوند. بلانچارد مشارکت اطلاعاتی را به‌منزلهٔ روشن کردن قطار توانمندسازی می‌داند (بلانچارد^[2]، ۱۳84).

فورد اظهار می‌کند کارکنان برای توانمند شدن به دو نوع اطلاعات نیاز دارند:

1-اطلاعات در مورد اهداف

2- اطلاعات در مورد عملکردشان (مک لگان و نل^[3]، 1997).

این امر به دانش آموزان کمک می‌کند تا علت کاری را که انجام می‌دهند دریابند، همچنین دسترسی دانش آموزان به اطلاعات به آنان اجازه می‌دهد «تصویر بزرگ» را ببینند و نقش خود را در عملیات گروه بهتر درک کنند در نظریه شناخت اجتماعی باندورا (۱۹۹۷) آمده است که دسترسی به اطلاعات خودکارآمدی افراد را تسهیل می‌بخشد عبدالهی و نوه ابراهیم، ۱۳۸۵) در سازمان‌های توانمند ساز اطلاعات به عنوان دارایی بلندمدت افراد محسوب نمی‌شود بلکه به کل گروه تعلق دارد. تصمیم گیرندگان در چنین گروه‌های تمایل بیشتری به یادگیری خواهند داشت زیرا همان طور که اطلاعات بیشتری به طور بازتسهیم می‌شود گروه کمتر بر مبنای عقاید و تعصبات و بیشتر برمبنای حقایق تصمیم‌گیری و عمل می‌کند. سیستم‌ها باید به افراد دید وسیعی بدهند که هم اطلاعات عمومی در مورد اطلاعات خاص در مورد عملکرد‌بخش ها یا گروه‌ها در دسترس دانش آموزان قرار گیرد. وقتی دانش آموزان، اطلاعات حمایت و منابع و فرصت‌های ضروری برای انجام دادن کار را در اختیار ندارند احساس بی‌قدرتی را تجربه می‌کنند (کانتر به نقل از لیچ و وال، ۲۰۰۶ ). بنابراین داشتن اطلاعات:

1 – شناخت بیشتری در مورد گروه‌ها ایجاد می‌کند؛

۲- قدرت تحلیل شرایط و موقعیت فعلی و آتی گروه‌ها را افزایش می‌دهد؛

۳- آمادگی بیشتری برای پذیرش مسئولیت‌های بیشتر ایجاد می‌کند؛

۴- روابط بین، مدیران و دانش آموزان را تسهیل می‌بخشد؛

۵- جو اعتماد و صمیمیت را توسعه و تقویت می‌کند؛

6- افراد را برمی‌انگیزاند تا مانند مالکان سازمان عمل کنند.

به زعم بلانچارد و همکارانش اطلاعات پول رایجی است در سرزمین توانمندسازی، برای خرید مسئولیت و اعتماد هر رهبری به پیروان مسئول و قابل اعتماد در گروه نیاز دارد که این مهم از طریق دادن اطلاعات به آن‌ها حاصل می‌شود (بلانچارد و دیگران، ۱۳84). اسمیت یکی از کلیدهای اساسی کمک به توسعه استقلال افراد را سهیم کردن اطلاعات می‌داند وی تأکید می‌کند اطلاعات سبب تسهیل در تصمیم‌سازی و تصمیم‌گیری می‌شود. اگر افراد را در اطلاعات سهیم نکنیم نمی‌توان از آن‌ها انتظار مسئولیت‌پذیری داشت زیرا بدون اطلاعات نمی‌توان تصمیم گرفت و اجرا کرد. اگر به افراد اطلاعات بدهیم به آن‌ها کمک نکرده‌ایم بلکه به آن‌ها مسئولیت داده‌ایم.

ج) پاداش‌های اقتضایی

یک سیستم پاداش دهی که در راستای هدف توانمندسازی باشد، ممکن است برای طراحی، بیشترین جنبه‌های مشکل ساختار سازمانی را دارا باشد از دیدگاه ساختاری به طور یقین تشخیص داده شده که توانمندسازی و سیستم پاداش اقتضایی دست در دست هم دارند.

سیستم پاداش اقتضایی سیستم پاداشی است که بین افراد از نظر عملکرد، تمایز قائل می‌شود برخی اندیشمندان از آن به عنوان تفکیک (جدایش‌پذیری ) نام می‌برند و آن را به منزله شیر مادر برای ساخت فرهنگ عملکرد می‌دانند. البته باید با تمرین اطمینان حاصل شود به آنچه هدف یادگیری محیط را منعکس می‌کند، پاداش داده می‌شود سیستمی که به طور خودکار شکست را تمرین می‌کند احتمالاً از اکتشافات بیشتر در تصمیم گیر توانمند جلوگیری می‌کند اما در این سیستم (پاداش‌ده‌ی اقتضایی) ممکن است به دانش آموزان به سبب تلاش برای ایده‌ای نو جایزه داده شود، حتی اگر آن ایده با شکست مواجه شود.

د) گروه‌ها

پیچیدگی دیگر، آن است که سازمان‌های توانمند کننده کارهایشان را از طریق گروه انجام می‌دهند. در واقع شکل‌گیری و توسعه، گروه توانمندسازی در عمل است. این راهبرد خاصی برای توانمندسازی است. توانمندسازی مستلزم این است که همه نظام‌ها برای حداکثر‌سازی نفوذ دانش آموزان و افراد بهبود یابند. شکل‌گیری و توسعه گروه، این نفوذ را از طریق عملکرد گروه ساختاربندی می‌کند و شکل می‌دهد (کینلا^[4]، ۱۳۸7).

هنگامی که از دید فرد به توانمندسازی نگاه می‌کنیم افزایش قدرت یک شخص کاهش قدرت دیگری را ضروری می‌سازد؛ اما اگر توانمندسازی به عنوان یک تلاش گروهی در نظر گرفته شود. شخص به سادگی می‌تواند تصور کند چگونه افزایش قدرت یک فرد از طریق سهیم شدن در قدرت دیگران قدرت گروه را افزایش می‌دهد. از دید سازمان یادگیرنده یادگیری از تلاش گروهی حاصل می‌شود. افراد یاد می‌گیرند که با هم فکر کنند و دانش و مهارت‌هایشان را از سطح فردی به اعضای گروه منتقل کنند. این گروه به یک جسم (بدن) تبدیل می‌شود که افزایش قدرت و توان یک عضو، توان کل بدن را افزایش می‌دهد در بافت گروهی این بدین معناست که دانش آموزان نه‌تنها بر موفقیت بر مسئولیت‌های خود بلکه بر موفقیت دیگر اعضای گروه متمرکزند. نکته اصلی این است که گروه‌ها در شرایط دشوار، اثربخش‌تر از افراد عمل می‌کنند. آن‌ها به سبب هم افزایی تلاش‌های اعضا هم دانایی بیشتری از خود بروز می‌دهند و هم ابزار حمایتی از کسانی را که می‌کوشند توانمندانه رفتار کنند، به دست می‌آورند. گروه‌های عالی مجموعه‌ای از فرایندهای غیررسمی را توسعه می‌دهند و شیوه‌ای را مشخص می‌کنند که آن‌ها را در کارهای روزانه هدایت می‌کند. این فرایندها شامل ارتباطات و برقراری تماس پاسخگویی و سازگاری تأثیرگذاری و بهبود قدردانی و تجلیل می‌شود. همچنین اعضای گروه‌های عالی در انواع احساسات سهیم می‌شوند که شامل تعهد وفاداری، غرور و اعتماد است (کینلا، ۱۳۸7).

ه) همترازی

زندگی مملو از تناقضاتی است که به طور معمول برای اجتناب از انحرافات و نتایج خطرناک بالقوه باید متعادل شوند بنابراین به جاست که به موضوعات توانمندسازی و هم ترازی افراد توجه شود. پیترسنج توضیح می‌دهد اگر افق دید و امیال افراد مشترک نباشد و مدل ذهنی همانندی در مورد واقعیت‌های محیطی و اوضاع گروهی که در آن مشغول‌اند موجود نباشد، تقویت مهارت‌های فردی تنها سبب افزایش تنش گروهی می‌شود و مدیریت را نیز به سمت افزایش فشار به افراد برای فراهم آوردن هم جهتی و یکدلی در گروه‌ها سوق می‌دهد به همین دلایل باید قوانین و فرمان‌ها مهارت‌ها و توانایی‌های فردی را در کنار مابقی قوانین و قواعد گروه‌های فراگیر در نظر گرفت و همگی را با هم رعایت کرد این اخطار مهمی است که تأکید می‌کند باید بین اختیار، کنترل و هماهنگی تعادل برقرار باشد. ساختار سازمانی باید از فرایندها، اهداف ساختاره افراد و سیستم‌های پاداش که با یکدیگر هم راستا شده‌اند اطمینان داشته باشد.

خود توانمندسازی، تمرکز بر رفتارهای فرا اجتماعی

سنجش خود توانمندسازی معمولاً کیفیت‌هایی همچون مسئولیت‌پذیری، انعطاف‌پذیری همدلی و توجه، مهارت‌های ارتباطی، شوخ‌طبعی و دیگر رفتارهای فرا اجتماعی را ارزیابی می‌کند. هنوز، تعریف خود توانمندسازی مبهم می‌باشد. دلیل این ابهام به خاطر کاربرد متفاوت عباراتی مانند مهارت‌های اجتماعی، مهارت‌های زندگی، عزت نفس، مهارت‌های بین فردی و خود توانمند‌سازی در ادبیات پژوهشی است (سگرین، 2010). مدلی از خود توانمند‌سازی که توسط فلنر و همکاران (1990) بیان شده، مفهوم نظام‌مندی از خود توانمند‌سازی را فراهم کرده است. در این مدل، فلنر و همکارانش چهار گروه از مهارت‌ها و توانایی‌ها را معرفی می‌کنند که مؤلفه‌های اصلی خود توانمند‌سازی را تشکیل می‌دهند. این مهارت‌ها عبارت‌اند از:

الف) مهارت شناختي كه شامل خزانه اطلاعات و مهارت‌هاي پردازش و كسب اطلاعات، توانايي تصميم‌گيري، باورهاي كارآمد و سبك‌هاي اسنادي است.

ب) مهارت‌هاي رفتاري که شامل مذاكره، ايفاي نقش، ابراز وجود، مهارت‌هاي محاوره‌اي، شروع و تداوم تعامل‌هاي اجتماعي و مهارت‌هاي رفتار دوستانه می‌شود.

ج) مهارت‌هاي هيجاني و عاطفي كه برقراري روابط با ديگران، ايجاد و گسترش اعتماد و روابط حمايتي دوجانبه، پاسخ دهي مناسب به علائم هيجاني و مديريت استرس را در برمی‌گیرد.

د) مهارت‌هاي انگيزشي که شامل سطح رشد اخلاقي و احساس اثربخشي و احساس خودكارآمدي مي‌شود.

ویژگی عمده مدل، از تعریف‌های اجتماعی خود توانمند‌سازی حاصل می‌شود که بر اهمیت تبادل یا تعامل‌های شخص – محیط به منظور فهم خود توانمند‌سازی و مضامین انطباقی آن تأکید دارند. این وجه از مدل با میزان تناسب بین محتوا و شکل رفتارهایی که رخ می‌دهند و ویژگی‌های زمینه‌هایی که در آن‌ها موفقیت انطباقی انتظار می‌رود، ارتباط دارد. یک مضمون مهم این دیدگاه این است که به هنگام قضاوت در خصوص کفایت یا کار‌آوری یک رفتار اجتماعی کودک یا نوجوان خاص باید نظم‌ها ترتیبات فرهنگی و بوم‌شناختی زمینه‌های رشدی را در نظر گرفت و ویژگی‌های عمده نهایی مدل به رابطه بین خود توانمند‌سازی و بهداشت سازنده روانی مربوط می‌شود (بابوسیک، 2008).

کاربرد خود توانمند‌سازی

خود توانمند‌سازی در پیشگیری از بیماری‌های جسمی و روانی نقش اساسی ایفا می‌کند. بر این اساس، فردی که دارای خود توانمند‌سازی است، می‌تواند از قابلیت‌های فردی و شرایط محیطی خود استفاده مؤثری کند و به خوبی می‌تواند این قابلیت‌ها و توانایی‌ها را توسعه دهد. رویکرد مشابهی وجود دارد که می‌گوید خود توانمند‌سازی  شخص را قادر می‌کند تا رفتارهای اجتماعی مورد نظر را انجام دهد و روابط بین فردی‌اش را به گونه‌ای تقویت کند که به علایق و منافع دیگران هم احترام بگذارد. اگر شخصی بتواند بر رفتار دیگران، به طریقی تأثیر بگذارد که از نظر اجتماعی مقبول است، دارای كفايت اجتماعی قلمداد می‌شود (سگرين، 2010).

پیامدهای خود توانمندسازی

خود توانمندسازی پیامدهای نگرشی و رفتاری خاص خود را دارند.

الف. پیامدهای نگرشی: پیامدهای نگرشی ناشی از خود توانمندسازی عبارت‌اند از افزایش رضایتمندی و کاهش استرس

۱- افزایش رضایتمندی: توماس و ولتهووس^[5] (۱۹۹۰) در تحقیقات خود دریافتند که سطوح بالای معنی‌دار بودن و احساس شایستگی از طریق ایجاد علاقه در افراد نسبت به وظایفشان موجب افزایش رضایتمندی خواهد شد. همچنین حق انتخاب به عنوان یک عامل انگیزاننده، همان گونه که هرزبرگ پیش‌بینی کرده می‌تواند افزایش رضایتمندی را در پی داشته باشد. احساس مؤثر بودن نیز که ارتباط معکوس با احساس عجز اکتسابی دارد منجر به افزایش رضایتمندی خواهد شد؛ زیرا احساس عجز با ایجاد دلسردی در افراد برای شناسایی فرصت‌ها کاهش انگیزش و ایجاد انگیزش به رضایتمندی می‌شود (اسپریتزر، 1997).

2- کاهش استرس: گاردل در تحقیقات خود دریافت فعالیت‌های غیر چالشی و یکنواخت که فاقد ویژگی معناداری هستند استرس‌زا می‌باشند. از آنجا که غنی‌سازی فعالیت‌ها در برنامه‌های توانمندسازی قرار دارد پیش‌بینی می‌شود کاهش استرس فردی و اجتماعی را در پی داشته باشد (اسپریتزر^[6]، 1997).

ب: پیامدهای رفتاری: توانمندسازی ممکن است پیامدهای رفتاری مهمی در پی داشته باشد. برای مثال گیکاس به این نتیجه رسید که احساس شایستگی به ابتکار عمل، تلاش و پشتکار در برابر موقعیت‌های چالشی منجر خواهد شد. بر اساس نتایج تحقیقات دسی و ریان آزادی عمل افراد در تکالیفشان موجب واکنش سریع آن‌ها در برابر موانع و مشکلات خواهد شد.

از جنبه انگیزشی توماس و تایوون دریافتند که توانمندسازی با فراهم آوردن آزادی عمل برای افراد انگیزه لازم برای بهبود عملکرد را در آن‌ها به وجود می‌آورد.