کتاب آموزش صحیح در دوره ابتدایی

عنوان صفحه
فصل 1 7
مقدمه 7
شیوه‌های آموزش ابتدایی 9
تدریس آنلاین در دوره ابتدایی 14
فصل 2 21
روانشناسی تربیتی 21
یادگیری و آموزش 28
فصل 3 35
اصول و روش‌های راهنمایی و مشاوره 35
برنامه‌ریزی درسی آموزش ابتدایی 46
منابع و مآخذ 65

روانشناسی تربیتی

روانشناسی تربیتی به معلم کمک می‌کند تا مراحل رشد و تکامل کودک و نیازهای او را در هر یک از این مراحل، به خوبی شناسایی کند. همچنین اطلاعاتی را در مورد توانایی‌ها، علایق و هوش افراد به معلم ارائه می‌دهد.

مهارت‌های دیگری که معلمان با مطالعۀ موضوعات این حوزه کسب می‌کنند، عبارت‌اند از:

• آشنایی با تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان
• شناخت فرآیند یاددهی-یادگیری در کلاس درس
• آشنایی با روش‌های تدریس اثربخش
• شناخت برنامه‌ریزی درسی
• آگاهی از سلامت روان دانش‌آموزان
• سنجش نتایج یادگیری
• استفاده از ابزارها و محتواهای مختلف در آموزش و غیره

مدیریت کلاس موضوعی ضروری و در عین حال چالش برانگیز است.   نحوۀ چینش کلاس به خصوص برای دانش‌آموزان ابتدایی،  ایجاد محیط یادگیری اثربخش،  رویکردهای ارتباطی مناسب بین معلمان و دانش‌آموزان و نحوۀ برخورد با مشکلات رفتاری دانش‌آموزان، از جمله موضوعات مهم در زمینۀ مدیریت کلاس هستند که همیشه موزد مطالعه قرار می‌گیرد و حائز اهمیت است. استفادۀ مؤثر از فناوری برای یادگیری کودکان و بررسی این که تکنولوژی‌های آموزشی در یادگیری و آموزش دانش‌آموزان تا چه حد مؤثر هستند، یکی از کاربردهای علم روانشناسی تربیتی است. ارزشیابی‌بخش مهمی از فرایند تدریس و آموزش است. به همین دلیل این موضوع در همۀ منابع مطالعاتی مربوط به روانشناسی تربیتی گنجانده شده است. آموزش تهیۀ ارزشیابی‌های باکیفیت و همچنین بررسی روش‌های سنتی رایج در ارزشیابی و معرفی جایگزین‌هایی برای این نوع ارزشیابی‌ها از دیگر کاربردهای روانشناسی تربیتی است. یکی از موضوعات مهم در بحث روانشناسی تربیتی، مفهوم انگیزه  (motivation)  است. آشنایی با روش‌های ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان و تأثیر عوامل مختلف بر افزایش یا کاهش انگیزه، از جمله کاربردهای علم روانشناسی تربیتی است. یک معلم با آگاهی به علم روانشناسی تربیتی، می‌تواند به دانش‌آموزانی که نیاز به آموزش‌های خاص دارند، کمک کند.

دانش‌آموزان درگیر با اختلالات یادگیری،  دانش‌آموزان بیش‌فعال،  تیزهوش و غیره از جملۀ این موارد هستند. نظارت بالینی یکی از اجزای اساسی فرآیند آموزش روانشناسان در زمینه‌های مرتبط با سلامت است که به منظور افزایش شایستگی سرپرست، محافظت از تندرستی از افراد ارائه می‌شود. در طول دوره تحصیلات تکمیلی، کارآموزان روانشناسی مدرسه در طول یک سال کارآموزی روانشناسی مدرسه نظارت می‌شوند، که از آن به عنوان اوج آموزش فارغ التحصیل یاد می‌شود. مک اینتاش و فلپس (2002) تعریف کرده‌اند که نظارت روانشناسی در مدرسه مانند یک اثر میان فردی متقابل بین دو یا چند نفر برای به اشتراک گذاشتن دانش، ارزیابی شایستگی‌های حرفه‌ای و ارائه بازخورد عینی با اهداف نهایی توسعه شایستگی‌های جدید، تسهیل ارائه مؤثر خدمات روان‌شناختی، و حفظ شایستگی‌های حرفه‌ای است. در طول دوره کارآموزی یک ساله، روانشناسان مدرسه شایستگی‌هایی را در زمینه‌های مختلف توسعه می‌دهند و پیچیدگی نقش نظارت را حیاتی می‌کند.

در حالی که تحقیقات نشان داده است که دریافت نظارت به روانشناسان مدرسه کمک می‌کند تا مهارت‌های تمرینی خود را افزایش دهند، تحقیقات کمی برای شناسایی عوامل مؤثر در نظارت روانشناسی کافی در مدرسه بررسی شده است، علاوه بر این، برای سوپروایزرهای روانشناسی مدرسه لازم نیست که آموزش ببینند تا سرپرست شوند و اکثر آنها هرگز آموزش رسمی در ارائه نظارت ندیده‌اند. طبق قانون و اخلاق مدرسه، روانشناسان با قوانین اضافی و منحصر به فرد و معضلات اخلاقی روبرو هستند که عملکرد آنها را که مخصوص تمرین در زمینه آموزشی و کار با خردسالان است، پیچیده می‌کند. نظارت در روانشناسی مدرسه ممکن است از یافته‌های نظارت در سرویس سلامتی روانشناسی مطلع شود. هنوز مشخص نیست که تحقیقات موجود در مورد نظارت به حوزه روانشناسی مدرسه تا چه حد قابل تعمیم است.

مطالعات نشان می‌دهد که روابط نظارتی هم بر فرآیند نظارت و هم بر نتایج آن، از جمله میزان رضایت ناظر از نظارت، از خودکارآمدی و اتحاد درمانی با مشتریان تأثیر می‌گذارد. تأثیر نظارت و اتحاد کاری نظارتی به عنوان تأثیرگذارترین عامل در تعامل ناظر در نظر گرفته می‌شود، زیرا توسعه سرپرست را تسهیل می‌کند. ادبیات روانشناسی بالینی جنبه‌های متعددی از رابطه نظارتی را بررسی کرده است، از جمله اتحاد کاری، کیفیت رابطه و رضایت ارزیابی شده توسط سرپرست از نظارت و تحقیقات نشان می‌دهد که این جنبه‌ها با یکدیگر مرتبط هستند. با این حال، مشخص نیست که این یافته‌ها تا چه حد صادق بوده و به حوزه روان‌شناسی مدرسه تعمیم می‌یابند.

ناظران موفق

سرپرستان موفق، انعطاف پذیر هستند، می‌توانند دیدگاه‌های متعددی را ببینند و می‌توانند با افراد و فرهنگ‌های مختلف کار کنند. آنها به طور گسترده در این زمینه آگاه هستند و می‌توانند احساسات منفی خود و دیگران را مدیریت کنند علاوه بر این، ناظران موفق یادگیرندگان مادام العمر، حساس به زمینه کاری، قادر به مدیریت مناسب قدرت و دارای ویژگی‌های بین فردی مانند صبر، شوخ طبعی و فروتنی هستند. ویژگی‌های بین فردی سرپرستان، از جمله حساسیت چند فرهنگی، ذهن آگاهی، تشویق، انگیزه، مراقبت، احساس، مفهوم از شوخ طبعی، و تعهد به رشد افراد نظارت، بر ماهیت رابطه نظارتی تأثیر می‌گذارد.

یکی دیگر از ویژگی‌های موفق ناظران شامل توانایی تطبیق نظارت با سطح رشدی تحت نظارت است. یکی از مدل‌های توسعه‌ای نظارت که دارد بوده به ویژه موثر در ادبیات و تمرین از مدل نظارت بالینی توسعه یکپارچه (IDM) است.  IDM یک مدل نظارت چهار مرحله‌ای بر اساس ادبیات بالینی و مشاوره است و بر لزوم تطبیق ساختار و محتوا با تجربه و سطح مهارت سرپرست در هر مرحله از نظارت تأکید دارد. روانشناسان (NASP) پیشنهاد می‌کنند که سرپرستان باید روش‌های خود را مستقر بر کارآموزان سطوح رشدی تنظیم کرده و بازخورد ارائه دهند. مشاوران جدید معمولاً خودکارآمدی کمتر و سطح اضطراب بالاتری را نشان می‌دهند. در حالی که چندین مدل نظارتی در روانشناسی بالینی وجود دارد، تعداد کمی در روانشناسی مدرسه وجود دارد. ادبیات قابل‌توجهی وجود دارد که به مدل‌های نظارت مبتنی بر روان‌درمانی در روان‌شناسی بالینی اختصاص دارد که مبتنی بر تئوری هستند، مانند مدل‌های روان‌پویشی، فرد محوری، تجربی، شناختی-رفتاری. این رویکردهای نظارتی مفاهیمی را برای درک رفتار انسان ارائه می‌کنند و راهنماهای مفیدی برای مفهوم‌سازی مورد و انتخاب و اجرای تکنیک‌های مداخله ارائه می‌دهند. یکی از معدود مدل‌های نظارتی که به‌طور خاص برای روان‌شناسان مدرسه طراحی شده است، که توسط چند محقق در سال 2014 توسعه داده شده است مدل توسعه، بوم شناختی و حل مسئله (DEP) است. مدل DEP نشان دهنده اولین مدل نظارت جامع ویژه روانشناسی مدرسه است و به بافت مدرسه و نقش‌های چندوجهی روانشناس مدرسه می‌پردازد.

یک اتحاد کاری نظارتی قوی پایه و اساس فرآیند نظارت در نظر گرفته می‌شود و توسعه ناظر را تسهیل می‌کند. اثربخشی نظارت اساساً بر اساس قدرت اتحاد کاری است. مطالعات نشان داده‌اند که رابطه نظارتی بر فرآیند نظارت و با نظارت، مرحله از خودکارآمدی، و اتحاد درمانی با مشتریان نتایج آن از جمله رضایت ناظر تأثیر می‌گذارد. عوامل متعددی ممکن است بر کیفیت اتحاد کاری بین سرپرست و سرپرست تأثیر بگذارد. ماهیت و کیفیت تعامل آنها می‌تواند بر اتحاد مثبت یا منفی تاثیر بگذارد. اتحادهای کاری مثبت معمولاً به عنوان مشارکت‌های همدلانه، محترمانه، تسهیل کننده، قابل انعطاف، تایید و تشویق کننده، علاقه‌مند توصیف می‌شوند. اتحادهای کاری ضعیف با سرپرستانی مشخص می‌شوند که درگیر، بی‌احساس، دلسرد و پرمشغله هستند.

خودکارآمدی کارآموز، مراقبت بالینی و افزایش رضایت کارآموز از نظارت و گسستگی در اتحاد کاری می‌تواند اثربخشی نظارت را محدود کند و با افزایش استرس سرپرست، خستگی و رویدادهای منفی مکرر در نظارت اختلال ایجاد شود. ارتباط بین یک رابطه نظارتی مثبت و رضایت از نظارت را نشان می‌دهد. شوایتزر و ویتام در سال 2018 اتحاد نظارتی را در بین کارآموزان روانشناسی بالینی تحت نظارت بررسی کردند.

نظارت در مدرسه روانشناسی

آموزندگان در حین فارغ التحصیلی، در مدرسه روانشناسی کارورز هستند آن‌ها موظف شده‌اند توسط نهادهای اعتباربخشی و آژانس‌های دولتی برای دریافت نظارت در طول یک دوره کارآموزی سالانه در مدرسه شرکت کنند. این دوره کارآموزی که در سال پایانی آموزشی تکمیل می‌شود، به عنوان اوج دوره تحصیلات تکمیلی و «نقطه اوج تجربه عملی و پژوهش و پیشنهادات یاد شده است. کارورزان فرصتی برای ادغام همه چیزهایی که آموخته‌اند با هدف نهایی اصلاح مهارت‌های بالینی و ارتقای عملکرد اخلاقی فراهم می‌کنند. مک اینتاش و فلپس (2002) نظارت را در روانشناسی مدرسه به عنوان یک تعامل بین فردی بین دو یا چند نفر برای به اشتراک گذاشتن دانش، ارزیابی شایستگی‌های حرفه‌ای و ارائه بازخورد عینی با اهداف نهایی توسعه تعریف کردند. انتظار می‌رود در طول دوره کارآموزی، روانشناسان مدرسه در حال آموزش در سراسر مختلف کاربردی مناطق توسعه پیدا کنند. هدف از نظارت در طول دوره کارآموزی روانشناسی مدرسه کمک به کارورزان برای ایجاد مهارت‌هایی برای ارائه خدمات مستقیم (مانند ارزیابی، روان درمانی، مشاوره، ارزیابی رفتار عملکردی، و واکنش به مداخله)، است. حوزه‌های دیگری که در نظارت به آنها پرداخته می‌شود شامل مسائل حقوقی، مهارت‌های بالینی، ارزیابی و ارزیابی، تشخیص، نظریه‌های روان‌درمانی، مداخله در بحران و مسائل اداری است. نظارت روانشناسی مدرسه می‌تواند از طریق فرمت فردی یا گروهی انجام شود. پیچیدگی‌های مرتبط با نقش روانشناس مدرسه و الزامات برای صلاحیت در سراسر چندگانه حرفه‌ای آژانس‌ها حمایت کردن ضرورت نظارت نقش روانشناس در مدرسه پیچیده است. نظارت بالای مدرسه تمرین روانشناسی در حالی که همپوشانی قابل توجهی در الزامات آنها وجود دارد، همچنین تفاوت‌هایی در مهارت‌ها و شایستگی‌های حرفه‌ای لازم در بین این انجمن‌های حرفه‌ای وجود دارد.

علاوه بر پیچیدگی موضوع و شایستگی‌های روانشناسی مدرسه بر اساس نوع برنامه آن متفاوت است. پژوهش نشان داده است که دریافت نظارت به روانشناسان مدرسه کمک می‌کند تا نشان دهند افزایش اعتماد به نفس و تمرین اخلاقی، توسعه مهارت‌ها و انعطاف‌پذیری بیشتر، باعث افزایش آگاهی از نقاط کور و تجربه کاهش فشار برای تمرین در زمینه‌های خارج از صلاحیت آنها می‌شود. تحقیقات کمی در مورد بررسی عواملی که به نظارت مؤثر در زمینه روانشناسی مدرسه کمک می‌کنند، انجام شده است. تحقیقات به مراتب کمتر بوده است اختصاص داده شده به نظارت در روانشناسی مدرسه به نظارت در روانشناسی بالینی و مشاوره مقایسه کرد در حالی که تحقیق در مورد نظارت که در مشاوره و بالینی روانشناسی دارد بود. بسیاری از آنچه در مورد نظارت در روانشناسی مدرسه شناخته شده است، از تحقیقات انجام شده در زمینه‌های مرتبط دیگر، مانند مددکاری اجتماعی، روانشناسی بالینی، و روانشناسی مشاوره ناشی می‌شود. در حالی که روانشناسی توسط قانون و اخلاق اداره می‌شود، روانشناسان مدرسه با قوانین و معضلات اخلاقی بیشتری روبرو هستند که عملکرد آنها را که مخصوص تمرین در زمینه آموزشی و کار با خردسالان است، پیچیده می‌کند. در حالی که نظارت در روان‌شناسی مدرسه ممکن است با یافته‌های نظارت در روان‌شناسی خدمات سلامت (HSP) مشخص شود، این شیوه‌ها ممکن است زمانی که در زمینه محیطی که روان‌شناسان مدرسه با آن مواجه هستند، هم‌شکل نباشند. مشخص نیست که تحقیقات موجود در مورد نظارت در HSP تا چه حد می‌تواند به چند دلیل به حوزه روانشناسی مدرسه تعمیم داده شود. علاوه بر این، نظارت در HSP در درجه اول مستقر بر فراهم آوردن روان درمانی و کار کردن به طور مستقیم با مشتریان در عین حال، روانشناسان مدرسه نقشی چند وجهی و متنوع فراتر از ارائه خدمات مشاوره‌ای، از جمله ارزیابی، مشاوره آموزشی و رفتاری و توسعه برنامه در سطح سیستم ایفا می‌کنند. علاوه بر این، ماهیت خواسته‌های بوم شناختی در یک موقعیت مبتنی بر مدرسه، موقعیت روانشناس مدرسه را منحصر به فرد می‌کند. سرپرستان روانشناسی مدرسه نقش‌های پیچیده مربی، معلم و الگو را ایفا می‌کنند. برای ارائه نظارت مؤثر، ناظر باید دارای دانش ویژه رشته باشد با این حال، ارائه نظارت مؤثر به عنوان یک مهارت بالینی متمایز فراتر از داشتن مهارت‌ها و ظرفیت لازم برای انجام کار در نظر گرفته می‌شود.

محققی به نام پیرسون در سال 2006 نظارت را «یک تخصص به خودی خود، کامل با مدل‌ها، شیوه‌ها و مداخلات تثبیت‌شده» نامیده‌ است. نیومن و گینی (2019) اظهار داشتند: «نباید انتظار داشت که روانشناسان مدرسه نظارت مؤثر بدون آموزش صریح را بیاموزند» فقدان الزامی که سرپرستان را ملزم به دریافت آموزش کند، منجر به شیوه‌های نظارتی متناقض در بین سرپرستان می‌شود. ایجاد آگاهی بیشتر از ویژگی‌هایی که روابط نظارتی موفق را تقویت می‌کند، می‌تواند به اطلاع رسانی شیوه‌های نظارتی کمک کند، و در نهایت منجر به آموزش روانشناسان و سرپرستان مدرسه با صلاحیت بیشتری شود. محققان مطالعاتی در این زمینه انجام دادند رایج‌ترین موضوعاتی که به آنها پرداخته شد شامل شایستگی سرپرست، ارزیابی، بازخورد و رابطه نظارتی بود. موضوعاتی که کمتر توصیف ‌شده‌اند شامل ملاحظات اخلاقی، قانونی، حرفه‌ای بودن و مسائل مربوط به صلاحیت حرفه‌ای است. مطالعات همچنین شیوه‌های نظارت فعلی در مدارس را با تمرکز بر دسترسی، در دسترس بودن و رضایت سرپرستان با نظارت تشریح کردند.

یادگیری و آموزش

وظایف معلم در قبال دانش آموز

علاقه به تدریس:

به این معنی که معلم باید به خود تدریس و موضوع مورد تدریس، علاقه داشته باشد.

ثبات عاطفی و روانی: معلم به عنوان یک رهبر و الگوی رفتاری باید در افکار و اعمالش ثبات داشته باشد و تحت تاثیر عواطف و هیجاناتش تصمیم گیری نکند، به طوری که دانش آموزان بتوانند به او اعتقاد و اطمینان داشته باشند.

علاقه به تدریس:

معلم کسی است که همیشه احساس نیاز به یادگیری و فراگیری مطالب تازه داشته باشد و مطالعات خود را پس از کسب مدرک تحصیلی متوقف نکند.

حس مهربانی و همدردی با دانش آموزان: معلم باید رفتارش به گونه‌ای باشد که دانش آموزان بتوانند، آزادانه ناراحتی‌ها و مشکلات خود را با او در میان بگذارند و مطمئن باشند به خاطر اشتباهات مرتکب شده، مورد انتقاد او واقع نخواهند شد.

روحیه همکاری:

یک معلم خوب همیشه آماده همکاری با دیگر معلمان است، خصوصا اگر احساس کند که وجودش در این همکاری موثر و لازم است.

صبر و بردباری:

یکی از خصوصیاتی که واقعا یک معلم خوب باید از آن برخوردار باشد، بردباری است. زیرا اصولا معلم با کودکان و نوجوانان سروکار دارد و این افراد به خاطر کمی سن و تجربه، گاهی رفتارهایی از خود بروز می‌دهند که اگر معلم بردباری کافی نداشته باشد، موجب ناراحتی خواهد شد. رعایت انصاف در ارزشیابی‌ها: دانش آموزان به اظهار نظر معلم در مورد خود، خیلی اهمیت می‌دهند و چنان چه ارزشیابی معلم منصفانه نباشد، موجب کینه و دشمنی و در نتیجه دوری گزیدن برخی از دانش آموزان از معلم می‌گردد، که این حالات عاطفی، ثمرات بدی در پی خواهد داشت.

آشنایی با اصول روان‌شناسی  معلم باید علاوه بر داشتن تخصص در زمینه‌ای خاص که تدریس می‌نماید، با اصول کلی روان‌شناسی نیز باید آشنایی داشته باشد. چنانچه معلم با قوانین رشد، یادگیری، خصوصیات سنی گروه‌های مختلف و. .. آشنا باشد، خیلی از مسائل و مشکلات را می‌تواند به آسانی توجیه کرده و راه حل آن‌ها را بیابد.

قدرت بیان:

خوش صحبتی و قدرت بیان، یکی از عواملی است که در ایجاد رابطه با افراد، فوق العاده موثر است و معلم باید حتما از این نیرو برخوردار باشد. بسیاری از افراد، باسواد و مطلع هستند ولی در اظهار مطالب و تفهیم آن به دیگران، ناتوانند.

یک معلم خوب کسی است که مرتب از فعالیت‌های آموزشی که انجام می‌دهد، ارزشیابی به عمل آورد. یعنی با توجه به هدف‌های آموزشی و رفتاری که در آغاز شروع هر کلاس در نظر دارد، باید ببیند تا چه حد به این هدف‌ها دست یافته و تا چه حد توانسته در دل دانش آموزان نفوذ کند و مورد تایید آن‌ها واقع شود.

آراستگی ظاهر:

معلمی که در روز، چندین ساعت در برابر دانش آموزان کلاس ظاهر می‌شود، باید از نظر ظاهر کاملا آراسته، پاکیزه و منظم باشد

توانایی ایجاد علاقه در شاگردان

یک معلم خوب باید این توانایی را داشته باشد که دانش آموزانش را به درس و مدرسه علاقمند کند

یادگیری,‌بخش مرکزی زندگی هر فرد است. حتی زمانی که به آن فکر نمی‌کنیم نیز اتفاق می‌افتد؛ با این تفکر که رفتار در خلأ رخ نمی‌دهد؛ لذا راه‌های گوناگون رفتار, مرتبط با محیط کالبدی است. محیط‌های یادگیری از عناصری تشکیل خواهند شد که در کنار هم‌معنا دار می‌شوند. ویژگی‌ها و کیفیت‌های هرکدام از این عناصر در شکل‌گیری رفتارهای مختلف مؤثر می‌باشند. فیلسوف ژان پیاژه, بر توانایی کودک در درک جهان به‌طور فعال تأکید بسیار می‌کند و معتقد است که کودکان به‌طور انفعالی اطلاعات را جذب نمی‌کنند, بلکه آنچه را که در دنیای پیرامون خود می‌بینند, می‌شنوند و احساس می‌کنند, سپس انتخاب و تفسیر می‌نمایند. معماری, هنری است که ما را در برگرفته است و انسان‌ها بیش از آنکه بر فضا تأثیر بگذارند, از آن تأثیر می‌پذیرند. آموزش و به تبع آن محیط‌های آموزشی بیشترین اثر و نقش را بر ذهنیت و تمدن‌سازی جوامع به عهده دارند. لازمه اصلاح کالبد آموزش و پرورش, ایجاد فضاهای مرتبط با فعالیت دانش آموزان است؛ فضاهایی که دارای شرایط مناسب و مطلوب برای رشد فیزیکی ذهنی, عاطفی و اجتماعی کودکان می‌باشد که تحقق این امر از طریق طراحی جزییات فضاها با توجه به الگوهای رفتاری کودکان امکان‌پذیر می‌گردد.

محققان روانشناسی محیط, با مطالعه الگوهای رفتاری کودکان در محیط‌های آموزشی به مواردی موثر, از قبیل اندازه مدرسه, نورپردازی و… که نقش عمده‌ای در افزایش یادگیری دارند, برخورده‌اند. RtI یک سیستم چند لایه پشتیبانی است که مداخلات اولیه را برای دانش آموزان در معرض خطر برای افت تحصیلی و رفتاری و راهی برای شناسایی دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری فراهم می‌کند. تشخیص زودهنگام و مداخله بدون نیاز به ارجاع به ویژه آموزش از نقاط قوت مدل RtI است. در این رابطه به گفته چند محقق در سال 2015، RtI برای جلوگیری از شکست دانش‌آموزان در اختلاف پیشرفت IQ ایجاد شد. در مدل RtI، کودکان در ردیف‌هایی از آموزش قرار می‌گیرند که ممکن است شدت آن متفاوت باشد. ساختار و محتوا برای ارائه دستورالعملی که فرآیند آموزشی مناسب را برای همه کودکان تضمین می‌کند. در عوض، پیوستاری از مداخلاتی که با حرکت دانش‌آموزان در امتداد پیوسته تمرکزشان افزایش می‌یابد، با مداخلات و حمایت‌هایی که شدت بیشتری برای کمک به دانش‌آموزان در صورت نیاز دارد. در یک مدل معمولی، اولین ردیف آموزش کلاسی با کیفیت بالا به همه کودکان ارائه می‌شود هدف نهایی از لایه اول ارائه هدفمند است دستورالعمل برای رفع نیازهای آن دانش آموز خاص و خروج آنها از فرآیند. با این حال، هنگامی که بیشتر دانش آموزان به RtI ارجاع می‌شوند، معلمان به کمک برای حمایت از دانش آموز نیاز دارند به دنبال دیگران برای ورود هستند.